EL CONFLICTO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Pagina nueva 1

 

 

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA Nª 6.005

Postítulo de Especialización en "INSTITUCIÓN Y TRANSVERSALIDAD"

 

 

 

 

 

MÓDULO:

 

LA NATURALEZA DEL CONFLICTO

Y SU DINÁMICA EN LA ESCUELA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Facilitador:

 

 MIGUEL ANGEL BELFLORTE, Psicólogo

 y Licenciado en Comunicación Social.

 

 

 

 

 

 

HORARIO DE CONSULTA

EN EL INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA:

Miércoles de 21.30 a 23.30

 

 

 

 

 

 

OBJETIVOS GENERALES:

 

 

viñeta

Sensibilizar a la comunidad escolar sobre la importancia de desarrollar métodos de resolución pacífica de conflictos en la escuela.

 

 

viñeta

Generar un espacio para el intercambio de experiencias en mediación escolar.

 

 

 

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 

 

 

viñeta

Adquirir una clara definición del conflicto.

 

viñeta

Presentar a los profesionales de la educación recursos para trabajar los conflictos que se puedan presentar en las aulas.

 

viñeta

Ampliar el grado de comprensión de la naturaleza del conflicto.

 

viñeta

Reflexionar acerca del lugar que ocupa el mismo en la institución educativa de modo de poder reconocerlo cuando se presente.

 

viñeta

Reconocer la omnipresencia del conflicto.

 

viñeta

Reconocer las asociaciones y los supuestos personales acerca del conflicto.

 

viñeta

Analizar conflictos para enriquecer la comprensión.

 

viñeta

Explorar creencias acerca de la resolución de conflictos.

 

viñeta

Comprender  factores que afectan a la resolución de conflictos.

 

 

 

 

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO.-

 

 

 

 

 El conflicto es inherente a la condición humana, abierto a la regulación constructiva. Modifica estructuras de poder. Supone tensiones capaces de construcción o creatividad. Son oportunidades de transformación. La relación entre las partes puede salir robustecida o deteriorada en funció de cómo sea el proceso de resolución.                                   

 

 

Lo que hoy vemos en la escuela (alcoholismo, drogadicción, sicariato, desprecios, ultrajes, amenazas, ejecuciones... ) es quizás lo que no vimos o no quisimos ver en sus inicios. Es quizás lo que sembramos con nuestra mediocridad, abstencionismo, con nuestra apatía a lo que sucedía en las comunidades, en las familias, en las calles, por las que pasábamos apurados para llegar a tiempo al turno de la tarde.

Usando una metáfora, nosotros, los educadores barríamos las escuelas y dejábamos la basura afuera, del otro lado de las puertas; hoy abrimos las puertas y el viento social, la poderosa realidad nos devuelve lo que creíamos haber desterrado de nuestros espacios. Queríamos una escuela limpia de realidad y ahora tenemos que la realidad desechada invade y abate la escuela. Lo peor es que no sabemos qué hacer; porque nuestras viejas tácticas evasivas ya no dan resultado. La realidad se impone con su abrumadora perversidad e irrumpe en nuestra comodidad, que en algunos casos no es más que mediocridad social.

La escuela hoy no es el espacio de socialización por excelencia, en ella no se logran fortalecer y construir los valores de convivencia, de diálogo y de justicia entre los sujetos. La escolarización dejó de ser uno de los procedimientos determinantes en la formación de las personas, de los ciudadanos; poniendo de manifiesto que la escuela y la pedagogía, como campos prácticos - teóricos de intervención en lo ideológico-cultural, sufren un fuerte proceso de desestructuración simbólica. La escuela y la pedagogía dejan de ser espacios, propuestas o procesos intencionados que evocan, invocan y acogen. Los mensajes que aquí se producen, se recontextualizan y se trasmiten son increíbles, ilegítimos e inviables para un número creciente de alumnos, padres de familia y profesores. Las consecuencias prácticas de ello tienen naturalezas muy diferentes y repercuten en todas las facetas de la convivencia humana.

 

Presentar el tema del conflicto y su dinámica en la escuela lleva ineludiblemente a hablar en algún momento acerca de la cuestión metodológica que lleva a su resolución. En este sentido gran parte de este material va a estar dedicado a la Mediación Escolar.

Esta manera de abordar el Módulo coincide con la importancia dada al tema por el Programa Nacional de Mediación Escolar, lanzado el año pasado por el Ministro de Educación, Lic. Daniel Filmus.

La mediación es un proceso mediante el que un tercero, experto y neutral, asiste a dos o más personas a buscar soluciones negociadas a su conflicto.

La mediación basa su fundamento en la voluntad de las partes de dialogar por muy distantes que sean sus respectivas posturas.

Las personas que decidan acudir a la mediación, deben hacerlo de modo abierto y dispuestos al diálogo como paso previo imprescindible para alcanzar soluciones mutuamente satisfactorias. La mediación pretende, en definitiva, plantear aspectos comunes sobre los que puedan construirse un acuerdo que satisfaga a ambas partes.

Desde su imparcialidad y experiencia profesional, el mediador ayuda a las personas que acuden a la mediación a entender sus propias motivaciones y las del otro.

La mediación no culmina en la obtención de una solución impuesta por el mediador, sino en un acuerdo negociado por las partes según su propio criterio y con la ayuda del mediador. Todo depende de los interesados que son en todo momento los protagonistas de la mediación.

La mediación promueve la resolución de conflictos de manera constructiva. Es un modelo satisfactorio, ya que contribuye a la mejora de las relaciones humanas,  utilizando técnicas de comunicación, negociación y potenciando la creatividad y la cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa.

 El objetivo de la aplicación de los principios y técnicas de resolución de conflictos como la mediación, en marcos educativos,  es ofrecer un modelo a los alumnos y docentes para gestionar sus conflictos, sin recurrir a la confrontación y a la agresión. 

 La opción escogida por muchas instituciones de instrumentar un Programa de Mediación Escolar contribuye a crear un clima positivo en las escuelas.

 La tarea del equipo docente es muy relevante en el éxito de la implantación de un Programa de Mediación Escolar pero para ello hay previamente que conocer cuestiones acerca de la naturaleza del conflicto y las actitudes que su presencia dispara en los lugares donde se instala.

Los conflictos son situaciones en las que la persona,  consigo misma o con otras, entra en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, sus intereses, sus necesidades, deseos o valores son incompatibles o percibidos como incompatibles. donde juegan un papel importante los sentimientos y las emociones.

El propósito rector en la elaboración del material ha sido no repetir conceptos que ya se vienen trayendo desde la etapa de formación sino hacer aportes que sirvan para profundizar esos conocimientos a través de la presentación de la producción bibliográfica más reciente acerca del tema del conflicto o a través de material extraído de páginas webs procedentes de fuentes serias y reconocidas.

 

 

TRABAJO PRÁCTICO OBLIGATORIO.-

 

Entrega: Una semana antes de la evaluación del Módulo.

Aliento al postitulando ya desde ahora a ponerse en marcha para ir perfilando esta actividad ya que nuestro tiempo de trabajo es poco y cuando menos se den cuenta se van a dar con que ya tienen que entregar.

El primer paso, dada la naturaleza de la tarea será realizar una atenta lectura del marco teórico relativo al conflicto y de las propuestas existentes para trabajarlo.

Se trata de realizar un DIAGNÓSTICO DE CONVIVENCIA de la institución en la que se encuentran trabajando. A los efectos de favorecer la necesaria disociación instrumental, se recomienda la consulta frecuenta con el facilitador, para ir comentando cómo se va concretando la redacción de este Informe. En un segundo momento, a partir precisamente de éste, realizar una Propuesta de Trabajo que posibilite ir superando las dificultades detectadas. Aplicar el pensamiento convergente, leer la bibliografía necesaria (relativa a Mediación Escolar, técnicas participativas...), consultar con el docente, a los efectos de lograr una producción no estereotipada. Se espera creatividad en la propuesta, escapando de la convencionalidad y aprovechando los aportes de técnicas grupales que posibilitan trabajar hacia el cambio de actitudes.

 

 

A los efectos de favorecer un aprendizaje efectivo y evitar malentendidos e inconvenientes a la hora de devolver con señalamientos la producción entregada se les recuerda a los Postitulandos la necesidad de acudir a las horas de consulta. Éstas no deben constituirse en una formalidad, sino que deben ser entendidas como un espacio efectivo para el intercambio con el docente a los efectos de posibilitar un seguimiento del Trabajo Práctico propuesto. No es lo mismo presentar un material de buenas a primeras que habiendo atravesado por un proceso de guía o asesoramiento a cargo del facilitador, lo cual otorga mucha tranquilidad al saber que se está trabajando en la dirección correcta. Si bien es cierto que mucha gente podría llegar a tener dificultades con el horario de que dispone este último para la consulta, está abierta la posibilidad de hacerlo a distancia a través del telefax: (0387) – 4244579, del correo electrónico: belross1@univision.com, belross1@yahoo.com.mx e incluso a través de la consulta presencial en otro horario previamente acordado por teléfono.

A los efectos de poner el material al alcance de todos y en forma totalmente gratuita se coloca el presente material bibliográfico en la red. Si bien es cierto que no todos los docentes tienen internet, del mismo modo es cierto que actualmente han proliferado no sóllo por la ciudad sino por toda la provincia los cibers y que por solo 25 centavos el interesado podrá grabar en un diskette toda el Módulo.

 

 

 

 

Comenzaremos con la consideración del tema del conflicto a través de un importante trabajo que nos llega desde Galicia, España, como manera de ir consolidando un importante Marco Teórico de Referencia acerca del tema que nos ocupa.

 

 

 

 

INTRODUCCIÓN.-

 

 

 

“EL LUGAR DEL CONFLICTO EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Xesús R. Jares (*)

 

 

(*) Xesús R. Jares es Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña, España.

 

 

 

LA NATURALEZA CONFLICTIVA DE LAS ESCUELAS.-

Como se ha indicado, esa visión de las escuelas como instituciones uniformes, «a-conflictivas», separadas de las luchas de la vida cotidiana, o como simples máquinas reproductoras del orden social vigente, queda totalmente en entredicho no sólo desde un análisis crítico, sino también desde la constatación empírica que hemos obtenido al trabajar en su interior. Por consiguiente, sólo una posición ingenua o políticamente interesada puede sostener estos presupuestos.

La naturaleza conflictiva de las escuelas «se explica por el emplazamiento de los centros, derivado de su condición institucional, en el seno de la macropolítica escolar, delimitada por las relaciones existentes entre el Estado, la Administración y la sociedad civil; a la vez que (de) su dimensión micro-política, determinada por las relaciones, por igual peculiares, entre profesores, currículum y estructuras organizativas» (Beltrán, 1.991, p. 225). La realidad del conflicto en la escuela está originada, por tanto, en el hecho de ser una organización -y, como afirma Morgan, «el conflicto estará siempre presente en las organizaciones» (1.990, p. 141)-, en la especificidad de su naturaleza organizativa, así como en la relación que se establece entre los centros educativos y las metas educativas de la sociedad a través de las políticas educativas y los currículums establecidos. Por ello, coincidimos con Fernández Enguita en su afirmación de que «las escuelas son sedes de conflictos propios y de la sociedad en general» (1.992, p. 54).

En este apartado nos centraremos en la dimensión micro-política, reiterando que la vida organizativa de los centros está condicionada por las políticas generales y educativas (sectoriales) que en un momento histórico determinado son dominantes. Dicho esto, podemos afirmar que una de las teorías que con mayor acierto ha profundizado en la naturaleza conflictiva de las escuelas es la denominada teoría micropolítica de la organización escolar, definida, entre otros, por Hoyle (1.982) como el conjunto de «estrategias por las que el individuo y los grupos en contextos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus intereses». Desde este enfoque, las escuelas son consideradas como «campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas» (Ball, 1.989, p. 35). La escuela, como institución, ni es «a-conflictiva» ni se limita a reproducir la ideología dominante, aunque lo haga -teorías de la reproducción-, sino que produce simultáneamente «conflictos culturales, políticos y económicos muy reales en el interior y en el exterior de nuestro sistema educativo» (Apple, 1.987, p. 11). Por consiguiente, el conflicto y el control son parte esencial y definitoria de la naturaleza organizativa, y, en consecuencia, parafraseando a Ball (1.990), centro de la investigación y la teorización. Es más, «conflicto y control no son meramente cualidades del funcionamiento organizativo, sino efectos y resultados de planificaciones deliberadas e interacciones cara a cara. La política organizativa es, en la práctica, un proceso estratégico, material e interpersonal» (Ball, 1.990, p. 135).

Este proceso micropolítico de estrategias, tácticas y técnicas varias puede ver usado, coincidiendo con Hoyle (1.986), tanto desde una perspectiva de dominio y control por parte de un grupo o de la dirección del centro, como desde una política de oposición o resistencia: «La perspectiva micro-política ofrece un vehículo para enlazar la carrera profesional, los intereses y acciones ideológicos con las estructuras organizativas, y las formas de control con la formas de resistencia y oposición» (Ball, 1.990, p.143). Los conflictos resultantes de este proceso se vertebran en torno a los tres elementos constitutivos e interactivos del conflicto -el problema o motivo de la disputa, las personas o protagonistas y el proceso seguido-, que se relacionan con cada uno de los componentes señalados de la micropolítica (ver el cuadro siguiente).

 

 

 

RELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES DE LOS CONFLICTOS Y LOS COMPONENTES DE LA MICROPOLÍTICA.-

 

Componentes de los conflictos.

 

Componentes de la micro-política.

 

 Las personas.

 

 Intereses de los agentes.

 

 El motivo de disputa.

 

 Mantenimiento del control de la organización.

 

 El proceso.

 

 

 Conflictos alrededor de la política (definición de escuela).

 

 

 

Otros autores, como Bolman y Deal (1.984), al estudiar el hecho organizativo, señalan una serie de características que hacen referencia a lo que denominamos naturaleza conflictiva de la escuela:

·            La mayoría de las decisiones en las organizaciones supone o implica distribución de recursos escasos.

·            Las organizaciones son básicamente coaliciones compuestas por una diversidad de individuos y grupos de interés, como niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos.

·            Los individuos y los grupos de interés difieren en sus intereses, preferencias, creencias, información y percepción de la realidad.

·            Las metas y decisiones organizativas emergen de variados procesos de negociación, de pactos y luchas entre los implicados, y reflejan el poder relativo que puede movilizar cada parte implicada.

·            Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y el conflicto son características centrales de la vida organizativa (Bolman y Deal, 1.984, p. 109).

Para corroborar la naturaleza conflictiva de las escuelas, nada mejor que presentar y explorar los diversos conflictos (sus causas y manifestaciones) que habitualmente se producen en las instituciones escolares. Después habrá que analizar si esa variedad de conflictos obedece a cuestiones coyunturales y más o menos puntuales del funcionamiento organizativo, o si se trata más bien de conflictos inherentes a la propia naturaleza de la institución escolar. En cualquier caso, es oportuno aclarar, coincidiendo con Ball (1.989), que el hecho de demostrar la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos todos los días y en todas las situaciones: «Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La conversación y la interacción de todos los días se centra en la conducción rutinaria, terrenal y, en su mayor parte, no controvertida de la institución» (Ball, 1989. p. 36). Del mismo modo, aunque el conflicto, tal como defendemos, puede ser un elemento positivo dentro de la organización, si se hace crónico y no se resuelve deja de tener sus propiedades «vitalizantes» y democráticas para el grupo, pudiendo llegar a ser un elemento desestabilizador del mismo.

Con respecto a las causas de los conflictos, diversos autores de distintas escuelas y disciplinas han polemizado sobre ello. Para unos, todos los conflictos están provocados por el poder; para otros, además del poder incide la estima propia; para unos terceros, las causas de los conflictos se «psicologizan» y se reducen a los diferentes tipos de necesidades humanas y/o a un problema de diferentes percepciones. En el polo opuesto, determinados enfoques sociológicos explican la causalidad de los conflictos escolares por las contradicciones inherentes al sistema capitalista en el que vivimos. En nuestra opinión, la enorme conflictividad, manifiesta y latente, que se da en la institución escolar, sólo cabe entenderla, como ya hemos señalado, desde la dialéctica entre la macro-estructura del sistema educativo y las políticas generales hacia él orientadas y los procesos micro-políticos que en el seno de cada centro escolar tienen lugar. Por ello, con un afán meramente ejemplificador y reconociendo el papel clave del poder y del control, podemos encuadrar el origen de los conflictos en la institución escolar en cuatro tipos de categorías, íntimamente ligadas entre sí, y, a veces, difícilmente separables (Jares, 1.992):

 

 

 

CAUSAS DE LOS CONFLICTOS EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR.-

 

1. Ideológico-científicas:

·            Opciones pedagógicas diferentes.

·            Opciones ideológicas (definición de escuela) diferentes.

·            Opciones organizativas diferentes.

·            Tipo de cultura o culturas escolares que conviven en el centro.

 

2. Relacionadas con el poder:

·            Control de la organización.

·            Promoción profesional.

·            Acceso a los recursos.

·            Toma de decisiones.

 

3. Relacionadas con la estructura:

·            Ambigüedad de metas y funciones.

·            «Celularismo».

·            Debilidad organizativa.

·            Contextos y variables organizativas.

 

4. Relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal:

·            Estima propia/afirmación.

·            Seguridad.

·            Insatisfacción laboral.

·            Comunicación deficiente y/o desigual.

 

Para clarificar lo expuesto en el esquema, veamos a continuación de forma somera algunos ejemplos representativos de conflictos de las categorías citadas.

En primer lugar, como hemos visto, la escuela como organización es susceptible de ser explicada y articulada desde diferentes opciones ideológicas y científicas que pueden entrar en colisión y, de esta forma, producir una amplia y variada gama de conflictos ideológico-científicos. Por ejemplo:

Ø       La propia racionalización del funcionamiento organizativo, «la adecuación de fines y procesos de consecución institucional (…) puede provocar conflictos radicales en la dinámica del centro» (Santos Guerra, 1.989, p. 103). Piénsese, por citar sólo dos casos muy frecuentes y cercanos, en los conflictos suscitados en un centro educativo por la implantación de la denominada jornada continua, o en las repercusiones organizativas de la decisión de realizar o no visitas educativas al medio circundante.

Ø       Una visión tecnocrática, burocratizada, que se manifiesta en una rigidez reglamentista-ordenancista del centro, choca frontalmente con otra visión más dinámica, creativa y favorable al cambio.

Ø       Las prácticas educativas orientadas desde y para la emancipación, la justicia, la libertad… entran en conflicto con las prácticas educativas autoritarias, violentas, burocratizadas… Como señalan Carr y Kemmis (1.986), «el conflicto entre los valores educativos y otros valores sociales y culturales puede llegar a ser muy real» (p. 217). Una concreción de esta casuística la hemos encontrado al plantear la introducción de determinados temas transversales en el Proyecto Educativo de Centro (P. E. C. ) y su repercusión en la dinámica educativo-organizativa.

Ø       Los diferentes niveles de profesionalización del colectivo docente, junto con las imágenes y expectativas que sobre el modelo de «buen profesor» tienen los propios profesores, constituyen otra fuente habitual de conflictos relacionados con este bloque ideológico-científico.

En segundo lugar, las prácticas cotidianas escolares están en contacto permanente con posibles conflictos en torno al poder, de forma tanto explícita como oculta. Por ejemplo:

Las alianzas, estrategias y tácticas que se ponen en juego para acceder al control del centro.

Lo mismo podemos decir con respecto al acceso a los recursos materiales, los ascensos profesionales, las condiciones ventajosas de determinados puestos, la adscripción del profesorado a los cursos o áreas, los apoyos para acceder a becas y cursos de formación…

La forma de regular la participación de profesores, padres y madres de alumnos, alumnos y personal no docente en los órganos colegiados de los centros, constituye otra fuente de conflictos relacionados, en su mayor parte, con cuestiones de poder y control.

En tercer lugar, podemos citar algunos ejemplos referentes a la propia estructura de la institución escolar:

La escasa autonomía de los centros educativos y del colectivo docente, en su conjunto, lleva consigo un escaso control sobre el contexto organizativo dentro del cual se desarrolla la actividad docente, lo que encierra una fuente latente de conflictos.

La burocratización y la tendencia «gerencialista» de la dirección de los centros suponen una posible fuente de conflictos entre esa dimensión burocrática, vertical, y la educativa u horizontal: “Curwin (1.970, 1.975) descubrió que diversas variables burocráticas (normalización, centralización en la escuela y en el sistema de padres) estaban relacionadas con el conflicto en la organización, de modo que las escuelas más propensas al conflicto eran aquellas cuyas reglas proliferaban como paliativo de las tensiones endémicas entre funcionarios administrativos y profesionales” (Tyler, 1.991, p. 55).

La estructura fragmentaria de los centros, el denominado «celularismo» (Joyce et al., 1.983; Gimeno Sacristán, 1.988; González, 1.990; Tyler, 1.991), hace que los profesores actúen como células aisladas unas de otras, con mayor o menor autonomía, lo que supone un considerable potencial de conflictividad cada vez que interactúa el aula-célula con el centro-sistema.

En definitiva, soslayando los conflictos de tipo personal y de relación interpersonal, consideramos que, por lo expuesto, tenemos evidencia más que suficiente de las contradicciones de diverso tipo, inherentes a la propia dinámica organizativa escolar, que prueban la inexcusable naturaleza conflictiva de la escuela. No se trata, pues, de meros fallos técnicos o de disfunciones más o menos puntuales del sistema, sino de una realidad que existe “per se”, por cuanto desde el momento en el que existimos y existe el otro, hay conflicto (conflictos intra e interpersonales); desde el momento en el que se crea una organización, inevitablemente se produce dentro de ella un cierto tipo de hegemonía, de poder, y, como afirmaban Gramsci y más tarde Foucault, toda hegemonía genera una resistencia, y, con ella, una determinada conflictividad. Dicho en otras palabras, «dondequiera que hay poder existe resistencia» (Shapiro, 1.991, p. 33), e indisolublemente ligada a ambos, la dinámica del conflicto. Por otro lado, no podemos olvidar que la escuela es una organización históricamente determinada y culturalmente construida. Quiere esto decir que «la mayoría de las decisiones que se toman están necesariamente cruzadas por conflictos de valor» (Torres, 1.991b, p. 21); que las formas de conducción de la organización, el cómo y el qué de la toma de decisiones, las formas y el tipo de relaciones entre el centro escolar y la administración o la comunidad social en la que se inserta… se asientan en unas determinadas concepciones, en unos valores, en la primacía de unos intereses sobre otros, … que, en definitiva, hacen referencia a la inevitabilidad del conflicto. Procesos aparentemente consensuados, como el desarrollo colaborativo de los centros, son, en sí mismos, conflictivos (Escudero, 1.990, 1.992), aunque estén orientados a la negociación y al consenso.

En conclusión, el papel y la valoración del conflicto en la organización escolar están sujetos a la racionalidad desde la que se emite el juicio. Frente a la visión tecnocrática dominante que considera el conflicto como negativo, y, en consecuencia, como algo que evitar, hemos sostenido a lo largo de estas páginas que el conflicto no sólo forma parte de la naturaleza organizativa de la escuela, sino que además es una de sus dimensiones más relevantes. Por este motivo, consideramos que debe ser objeto prioritario de análisis e investigación, tanto en la construcción del cuerpo teórico de la organización escolar, como en la facilitación del desarrollo organizativo de los centros. Para acometer esta tarea entendemos que, sin renunciar a planteamientos y estrategias del paradigma interpretativo, es la racionalidad sociocrítica la que nos aporta un mejor entendimiento para desvelar la complejidad de las organizaciones educativas, en general, y de su naturaleza conflictiva, en particular, además de ofrecernos una visión positiva del conflicto y de sus posibilidades de intervención educativa. De la inevitabilidad del conflicto no sólo no se deriva la disfunción o la patología de la organización, sino que, además, si se afronta de forma positiva y no violenta, el conflicto puede ser un factor fundamental para el cambio y el desarrollo organizativo de los centros de carácter democrático, participativo y colaborativo”.

 

 

 

 

Si bien este artículo hace referencia al ámbito político, y más concretamente alde las relaciones internacionales, he juzgado interesante incluirlo porque muchas de las cuestiones planteadas pueden ser pensadas en términos del conflicto en general. En este sentido la transcripción no va completa sino que me he limitado a aquellos puntos que más conexión tienen con el conflicto en general, y más concretamente con el conflicto en la institución educativa.

 

1.- ACTITUDES Y CONDUCTAS RELACIONADAS CON EL CONFLICTO.-

 

 

 

DIMENSIONES PSICOLÓGICAS DEL CONFLICTO.-

 

"LA ESTRUCTURA DELCONFLICTO INTERNACIONAL" (1.981).-

R. MITCHELL,  Christopher. Traducido por Catalina Rojas

 

Las distintas actitudes hacia los conflictos pueden ser entendidas como una serie de procesos y condiciones psicológicas que acompañan el desarrollo de éstos. Particularmente en aquellos que son muy intensos, y en donde los niveles de injerencia personal experimentan un grado muy alto de tensión producto de las acciones amenazantes del adversario.

Quienes han escrito acerca de los conflictos en sus distintos niveles sociales hacen referencia a "sentimientos negativos" o "antagonismos emocionales" entre quienes hacen parte del (os) conflicto (s). La hostilidad y el miedo mutuo son características marcadas de los participantes en un conflicto, mientras que aquellas relaciones también intensifican la tendencia de percibir la misma "realidad" externa de manera diferente entre los grupos envueltos en el mismo. La inter- relación de emociones, actitudes, prejuicios y percepciones distorsionadas acompañan las distintas formas de un conflicto, que a su vez contribuye a su continuación y exacerbación.

A pesar de que estas emociones y procesos cognitivos sean propios de los individuos en particular, esto no significa que no puedan ser compartidos por grupos medianos o grandes de personas. Existe evidencia suficiente para afirmar que las imágenes, actitudes, prejuicios, emociones y creencias pueden ser relativamente homogéneas entre un grupo considerablemente grande de gente, de la misma manera en que, dentro de una misma colectividad individuos pueden poseer visiones diametralmente opuestas. Por ello, la definición con la cual trabajaremos para describir las actitudes en un conflicto acentúa que los "patrones comunes de expectativas, las orientaciones emocionales, así como las actitudes y las condiciones perceptivas y los procesos que hacen parte de una situación conflictiva.

Empero, los procesos psicológicos y las condiciones que acompañan su injerencia en una situación en conflicto, son más complejos que lo hasta ahora sugerido por esta definición. Miembros de las partes involucradas en las situaciones conflictivas tienden a poseer mecanismos cognitivos y procesos de evaluación muy complejos de sí mismos, del partido opuesto, de sus líderes y miembros, así como del ambiente en que la situación de conflicto ha surgido. Aún más, cada facción subdividirá las visiones que tienen de sí mismos y su adversarios en numerosos aspectos como las metas y motivaciones de su adversario; los niveles internos de cohesión; la manera en que terceros partidos perciben el mismo; las visiones ( o su ausencia) del adversario, así como una variedad de imágenes, tanto de atributos como de comportamientos. La división fundamental está entre las imágenes que se tienen de sí mismo, del adversario y del ambiente del conflicto, no obstante, los detalles de esta división son más complejos.

Dichas actitudes cognitivas y evaluativas necesitan de una consideración detallada de la naturaleza y actitudes del conflicto, sus causas, sus patrones comunes, la manera en que se ha desarrollado y los cambios a través del tiempo, la forma en que éstos afectan distintas formas de comportamiento conflictivo, o actúan como facilitador en los esfuerzos por encontrar una solución al conflicto.

 

A.- ACTITUDES CONFLICTIVAS: procesos substanciales.-

No es fácil concebir un marco teórico que resuma aquellos procesos psicológicos que son relevantes en situaciones conflictivas. Un punto de partida puede ser la observación común de cómo la mayoría de individuos intentan minimizar el malestar psicológico. En general, la tendencia humana es reducir las tensiones psicológicas tanto como sea posible (consciente e inconscientemente), encarando el ambiente de manera tal que la tensión y ansiedad se evaden, reduciendo los niveles de incertidumbre y ambigüedad, disminuyendo cualquier sentimiento de inseguridad y evadiendo, al máximo, la información que viene de manera irreconciliable y las complejidades incómodas. El elemento crucial en este proceso es que los individuos intentan constantemente que su comportamiento y el de los otros sea más predecible.

El éxito en reducir las `tensiones y limitaciones' psicológicas o en `mantener un “balance mental”puede ser equiparado con la evasión del malestar físico, aunque la analogía puede ser distorsionante en casos extremos.

Este principio en funcionamiento puede ser observado en una gran variedad de circunstancias. Por ejemplo, reacciones psicológicas comunes surgen generalmente durante las crisis más intensas con relación a los grupos rivales, organizaciones o países. En aquellas circunstancias, los individuos envueltos confrontan una repentina e inmediata amenaza de un valor u objetivo altamente valorado, sin previo aviso de esta amenaza en particular, y con muy poco tiempo para decidir. (Agosto de 1.914, el período inmediatamente después a Pearl Harbour en 1.941 o Cuba en 1.962). Los niveles de incertidumbre tienden a ser muy altos entre las élites encargadas de los procesos de toma de decisiones, mientras que la ansiedad y en general el estrés psicológico las induce a activar procesos psicológicos encaminados a aliviar la tensión. Durante una crisis intensa, la sensación de ser el objetivo de una seria y continua amenaza incrementa la ansiedad y conduce a unos niveles tan altos de estrés que cualquier respuesta es considerada de tipo violento. Milburn ha argumentado que el uso de las amenazas disuasivas conduce a un incremento de la ansiedad en aquellos que controlan el proceso de toma de decisiones, haciendo que el resultado sea `expresivo'(reduciendo los niveles de tensión) en lugar de ser `comportamiento orientado hacia la ejecución metas' (Milburn, 1.961). El uso de amenazas por parte de un grupo puede generar la operación de una serie de procesos psicológicos diseñados a evadir o minimizar niveles de estrés muy altos en líderes individuales ( y algunas veces por parte de sus seguidores).

Por otro lado, es igualmente obvio que los procesos de evasión de estrés y el malestar psicológico no son los únicos esfuerzos sustanciales por parte de los individuos para enfrentar el ambiente conflictivo. En unas ocasiones, ha sido claro que han ido en busca de una solución a sus dificultades, así como también se han puesto en situaciones de incertidumbre y , han recibido estimulación de ciertas porciones de estrés propias del ambiente. ( Hay suficiente evidencia experimental que muestra la manera en que raciones limitadas de estrés incrementan de manera eficiente el desenvolvimiento físico, aritmético e intelectual). Muchos argumentan que la búsqueda constante de problemas y metas que repercute produciendo ciertos grados de tensión, sustenta gran parte de la creatividad humanan, así como la habilidad de entender y cambiar el ambiente que rodea al individuo (Storr, 1.968). Al aplicar este argumento a los conflictos, la primera consecuencia es que los conflictos pueden ser funcionales, de manera que éstos estimulan la capacidad de la gente para pensar con creatividad, y a la vez se puede obtener recompensas psicológicas al hacer parte activa en un conflicto.  En algunas circunstancias el mismo  resulta en un fenómeno estimulante, excitante, con posibilidades de reducir el estrés, incluso puede resultar en un evento afortunado. Algunas veces para todos los que participaron en el conflicto,  otras solo para ciertos miembros de un grupo el cual otros pueden estar sufriendo gran malestar, tanto físico como psicológico

Con este argumento en mente, es necesario hacer frente a la premisa expresada anteriormente respecto  a aquellos procesos sustanciales del desarrollo de actitudes conflictivas que son reconocibles y recurrentes y que a su vez, tienen la función de reducir niveles innecesarios de estrés. Si durante circunstancias diferentes la gente intenta salir a buscar el estrés para alcanzar estimulación y conseguir beneficios psicológicos, y si en otras ocasiones la tendencia es a no evadir el estrés, sino por el contrario a reducirlo a un nivel tal que sea aceptable, entonces el principio básico que subyace a estos procesos psicológicos cuya operación conduce al desarrollo de actitudes que pueden enfrentar cualquier ambiente pueden resultar en un intento de alcanzar un óptimo nivel de estrés o estimulación. En lugar de asumir la evasión de estrés como el concepto central, un proceso en el cual exista la posibilidad de una `doble dirección'   éste puede ser asumido como un intento de reducir estrés y malestar y a la vez como una búsqueda de estimulación externa y beneficio. Por tanto, es mejor emplear el término optimización de estrés cuando se defina este principio que puede ser aplicado tanto en individuos como en grupos de individuos.

 

1. EL CONFLICTO  ASUMIDO COMO UN AMBIENTE ESTRESANTE.-

Es indudable que en el caso de los seres humanos éstos tiendan a optimizar el grado

de estrés y estimulación venido del ambiente. Es también evidente que no hay

consenso frente a las cantidades y cualidades de una "optimización perfecta" .

Igualmente, ciertos tipos de ambiente promulgan los procesos de reducción del estrés

porque presentan, para la inmensa mayoría, cantidades inaceptables de malestar psicológico.

 Considere los problemas a los que se enfrenta un policía negro cuya

jurisdicción es una comunidad negra. Éste se encuentra representando a la sociedad

blanca imperante. Muchos de esos roles y situaciones existen. Obviamente, muchos

de estos individuos están en capacidad de resistir las incomodidades de dichos roles

estresantes mejor que otros, y que puedan tolerar incertidumbre, información

contradicción y miedo, sin recurrir inmediatamente a mecanismos de defensa que

pretenden reducir el malestar. Empero, la tendencia a usar dichos procesos cuando el

malestar aparece en demasía está latente en todo ser humano, por ello, en muchas

situaciones que se caracterizan por tener altos grados de estrés y malestar, se revelan

tarde o temprano patrones psicológicos característicos. Observaciones cotidianas de

cómo la gente conforma agrupaciones, expectaciones o actitudes en períodos de alta

intensidad, o de otras personas buscando evidencia con el fin de mostrar que han

tomado la decisión adecuada (aliviando así incertidumbre y ansiedad) son ejemplos

de lo mencionado anteriormente.

En muchas situaciones, las presiones sociales a las cuales el individuo está

sujeto para obedecer tanto las creencias como los comportamientos del grupo se

hacen insostenibles, y la búsqueda de confort psicológico y físico crean un ambiente

en el cual sólo los individuos con más entereza pueden resistir las presiones hacia el

consenso.

Esto puede ocurrir en un período relativamente corto de tiempo, así como en

escenarios poco probables. Zimbardo realizó un estudio en una prisión

simulada: ubicó a sus estudiantes en los roles de "prisioneros" y "guardas" (Ver la película: "EL

 EXPERIMENTO" que sobre la base de este hecho real recrea la situación creada por psicólogos

 sociales). Antes de haberse completado dicho experimento, las limitaciones

de aquellas circunstancias artificiales empezaron a forzar a los distintos grupos hacia

patrones de comportamiento y actitudes propias de lo que ocurren en una prisión real.

Los "guardas" intimidaron y actuaron cruelmente hacia los "prisioneros", mientras

que éstos desarrollaron un odio intenso hacia los guardias. Una situación simulada

produjo de manera bastante realista un conjunto de estereotipos dentro del

comportamiento carcelario con sólo activar los procesos psicológicos que usualmente

son acelerados en situaciones reales (Zimbardo, 1.972).

Mientras que una gama bien amplia de circunstancias proveen un ambiente

estresante para los seres humanos, singular o colectivamente, los conflictos son la

circunstancia más probable de imposición de niveles muy altos de estrés y malestar psicológico

 generando así procesos de "reducción del malestar" para aquellos

individuos que hacen parte del grupo opuesto. Niveles altos de frustración, de

amenaza de las metas altamente valoradas, comportamiento coercitivo ( e incluso

daño físico) , incertidumbre hacia el futuro, y el conocimiento de que otro grupo de

gente se siente agredida y sospecha de uno mismo o mi grupo tiende a producir

intranquilidad, que se incrementar al mismo tiempo que las amenazas percibidas , la

incertidumbre y la coerción se acentúan. Stein (1.976, pp. 156-7) argumenta en su

encuesta acerca de las funciones que inducen cohesión en los conflictos, que éstos

frecuentemente producen estrés, tensión, miedo, y sensación de frustración que a su

vez actúan como variables que intervienen tanto en los distintos niveles del conflicto

como en las reacciones psicológicas a escala individual y colectiva.

De igual forma, resultados experimentales soportan la afirmación de que los

conflictos producen reacciones psicológicas que se manifiestan en patrones

cognitivos y evaluativos. Por ejemplo, Mazur (1.973) utilizó una muestra de

académicos judíos- americanos durante la guerra entre árabes e  israelitas en 1.973, y

encontró la tendencia hacia la búsqueda de un abalance cognitivo se incrementa

durante un conflicto estresante.

Otros han encontrado una tendencia constante en aquellos grupos y sus

miembros para percibir de manera equívoca y mal interpretar la posición o propuesta

del adversario, así éste se considere que posee una precisión aguda para entender a los

otros. Dicha inhabilidad de entender las posición de los grupos adversarios ocurre aún

en situaciones experimentales simples (Blake y Mouton, 1.961). Hay también que

sumarle a esta evidencia las frecuentes reacciones psicológicas de los participantes en

contextos variados, así como también el hecho poco sorprendente, de que ciertos

patrones comunes de cognición y evaluación emergen duranteel conflicto.

Otros factores, aparte de estar inmerso en el mismo, afectan el grado de

reacciones dedicadas a reducir el estrés generado por los individuos que hacen parte

del conflicto.  Por ejemplo, mientras existe una tendencia generalizada por parte de los

individuos a reducir niveles insostenibles de malestar psicológico  y a desarrollar

maneras de enfrentar un ambiente estresante, así mismo se da el caso de que

individuos presentan distintos niveles de tolerancia en situaciones que han sido

sometidas a niveles de ansiedad, incertidumbre y ambigüedad muy altos. Algunos

individuos muestran una necesidad por un ambiente estructurado y muy bien

organizado, así como también niveles mínimos de tolerancia del estrés y una

necesidad de reducir situaciones de incertidumbre. Algunas veces esto se logra

mediante un proceso de exclusión de ciertas características del ambiente de la

atención de los participantes, para permitir que exista gente más "cerrada" en cuanto

a las posibilidades de modificar sus niveles de concientización.

El alcance de estos procesos de selección defensiva depende de un sinnúmero

de factores, y no exclusivamente reside en cuán abierta o cerrada es la mentalidad del

individuo en cuestión (Rokeach, 1.960) o en los niveles altos o bajos de tolerancia

hacia la ambigüedad ( Frenkel-Brunswick, 1.949). La necesidad de implementar

procesos psicológicos prospectivos para alcanzar un "balance" determinado depende

de la interacción entre la personalidad del individuo y las demandas impuestas a él

por la totalidad del ambiente. Mi argumento central con respecto a la formación de

las actitudes típicas en los conflictos es mucho más sofisticado que la simple

aseveración de que los conflictos generan ambientes estresantes y así mismo

reacciones psicológicas defensivas. Por ello, debe tenerse en cuenta que:

viñeta

La mayoría de procesos psicológicos operan con el fin de reducir el estrés psicológico

 en grupos e individuos que enfrentan una serie determinada de

circunstancias.

viñeta

Muchos factores, producto de la activación de dichos procesos (tensión,

estrés, niveles altos de incertidumbre) se encuentre comúnmente en

durante los conflictos.

viñeta

 Un conflicto  puede generalmente producir ciertos procesos psicológicos y

sus actitudes resultantes con más intensidad y de manera más frecuente

que otras situaciones o formas de interacción.

Sin embargo, el grado en que los procesos de reducción del estrés es empleado va

variar de acuerdo a:

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El grado de flexibilidad psicológica de los empleados.

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La intensidad de la situación en conflicto (el nivel en que se han valorado

ciertos valores amenazados y la intensidad de la amenaza).

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El comportamiento conflictivo del adversario.

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La variedad de factores sociales, que incluyen la posición de los individuos en

las distintas facciones enfrentadas ( el grado de exposición de cada individuo

a situaciones estresantes), la eficiencia en que cada parte está estructurada

para enfrentar el ambiente y para evadir futuras situaciones estresantes.

 

2.- LA NATURALEZA COMPLEJA DEL CONFLICTO:

 Orígenes, fuentes, tipos y postura.

 

El conflicto es parte del programa oculto en todas nuestras instituciones educativas. Existe en las aulas, los comedores y las áreas de profesores, en la oficina del director, en los corredores y en los patios. Existen en las reuniones de profesores en las universidades, en los seminarios y en los laboratorios y en los dormitorios de internados. Es un hecho básico de la vida y una oportunidad constante para aprender. Hacerse cargo del aprendizaje que se da a partir de los conflictos que nos rodean es una responsabilidad importante y crucial de todos los educadores. 

Este módulo presenta un marco para  comenzar a examinar el conflicto. Destaca tres principios claves. Primero el conflicto en si mismo no es positivo ni negativo; mas bien es una parte natural de la vida. Segundo, los conflictos nos afectan a todos, en todas las edades, en todos lo ámbitos, en una cultura o comunidad y atravesando todas las culturas y comunidades. Tercero, aprender a mirar el conflicto, como entenderlo y analizarlo puede ayudarnos a forjar respuestas más afectivas y productivas.

 

 

Hay muchas definiciones de la palabra conflicto. Las definiciones formales van de lo más abstractas- un “estado de desarmonía”- a las que señalan un evento más concreto. Deutsch (1.973), por ejemplo, dice que “el conflicto existe cuando ocurren actividades incompatibles “. Hocker y Wilmont (1.991) van más lejos, definiendo al conflicto como una “pugna expresada al menos entre dos partes interdependientes que perciben objetivos incompatibles, recursos limitados y la interferencia de la otra parte en la obtención de sus objetivos”. En ambas definiciones, las palabras como “ actividades” y “expresada” aluden a una acción. Es importante notar esto, dado que las diferencias de creencias, ideas, opiniones y costumbres pueden o no llevar al conflicto, según cómo, dónde y cuándo  las diferencias se manifiestan en la conducta. 

De todas estas definiciones formales, ninguna denota que el conflicto sea positivo o negativo. Sin embargo, para muchos, las connotaciones desde la desarmonía, la incompatibilidad y la pugna son negativas. Nuestras  asociaciones personales con el términoconflicto tienden a reflejar experiencias y revelar supuestos negativas acerca del conflicto, como algo que se debe evitar, si no eliminar. Las asociaciones personales a menudo también son emocionales. El conflicto significa ira, odio, traición y pérdida. 

Avanzar a una comprensión del conflicto como una condición humana orgánica, como un fenómeno natural y un suceso potencialmente positivo, es crítico para mejorar nuestras respuestas al conflicto. A menudo surgen serios problemas no del conflicto mismo sino de una respuesta a él. Así, comprender el conflicto es un primer paso hacia su resolución productiva. 

Pensar en resoluciones y asociaciones puede dar una primera base más firme para analizar el conflicto, pero es solo un pequeño paso inicial hacia una comprensión positiva y productiva del mismo. Para ver el conflicto claramente, debemos ser capaces de mirar más allá de  nuestras respuestas  familiares y habituales. Nuestros sentimientos, pensamientos, reacciones físicas y conductas en torno al conflicto surgen, al  menos en parte, de las creencias de toda una vida acerca de que el conflicto es peligroso.

¿Cómo aprendemos a ver el conflicto en profundidad y con perspectiva, y de manera que lleven a experiencias positivas? ¿Cómo aprendemos a ver los conflictos claramente a pesar del temor y la ansiedad que a menudo oscurecen las situaciones?. Las disciplinas de la resolución de conflictos ofrece una variedad de lentes a través de las cuales mirar el conflicto. Estos lentes se convierten en herramientas para aprender a abandonar antiguas creencias, ideas y hábitos, y ver con ojos renovados. Pueden ayudar a tener una visión más amplia, logrando enfocarlo más nítidamente  y aportando una perspectiva con mayor distancia. La conciencia de que existen distintas maneras de ver un conflicto que exploraremos aquí las llamamos orígenes, fuentes, tipos, creencias y postura. Cada una tiene una o dos cuestiones centrales para guiar nuestra mirada.

 ORÍGENES.-

¿Quiénes son las partes de un conflicto dado y como se las puedes caracterizar? El conflicto puede darse en un individuo (intrapersonal); entre dos o más individuos (interpersonal); dentro de un grupo, organización, institución o nación (intragrupal); o entre dos o más grupos, organizaciones, instituciones o naciones (intergrupal). Los conflictos pueden darse también atravesando estas fronteras ( por ejemplo, se puede dar un conflicto entre un individuo y una institución.) 

El conflicto puede involucrar varios niveles de orígenes, también. Un conflicto en una universidad que involucre a dos docentes de dos departamentos podría ser interpersonal e inter-departamental a la vez. El conflicto puede tocar, afectar y expresarse en muchos niveles. El conflicto también puede darse dentro de una sola cultura o atravesando dos o más culturas. Considérese la siguiente definición de cultura. 

La cultura es aquella parte de las interacciones y experiencias humanas que determina cómo uno se siente, actúa y piensa. Es a través de la propia cultura como uno sienta pautas para distinguir el bien del mal, la belleza y la verdad y para hacer juicios sobre uno mismo así como de los demás. Las cosas e ideas que uno valora y aprecia, cómo uno aprende, cree, reacciona... todas están inmersas y son impactadas por la propia cultura. Es la cultura la que determina el sentido mismo de la visión que tiene el individuo de la realidad ( Nakagawa, 1.986, pág. 6) 

Cultura es un término cuyo significado ha sufrido un cambio sustancial en las últimas décadas. Las nociones clásicas de cultura surgieron del estudio de sociedades homogéneas muy cohesionadas. En nuestro mundo global y complejo, tendemos a usar el vocablo de un modo más amplio, para referirnos a un conjunto de conductas o características sociales generalizadas asociadas con grupos definidos por una amplia gama de características. Se considera que la raza, la etnia y la religión definen grupos culturales, pero también el sexo, el estado civil, la orientación sexual, la ocupación, profesión, edad, región geográfica y  estatus socio-económico. Esta definición de cultura sugiere que cada persona pertenece a y es influenciada por muchas culturas. Qué grupo cultural es primordial para un individuo puede cambiar en un día determinado al cambiar él o ella de ámbito y actividad, y a lo largo de la vida al cambiar sus necesidades e intereses básicos. 

Ver la cultura de este modo dinámico, nos permite advertir que las características culturales de la gente involucrada en un conflicto son un elemento importante. El grado en el que los elementos culturales son similares o diferentes tendrá un impacto sobre el conflicto. Las percepciones, expectativas, conductas y pautas de comunicación tienen su raíz en la cultura. 

Sin embargo, la cuestión no es si los factores culturales intervienen en un conflicto, sino cómo la afectan las diferencias culturales. Identificando las características culturales de todas las partes involucradas, podemos visualizar mejor las diferencias culturales como diferencias en vez de como deficiencias, con menos distorsión producto de prejuicios y estereotipos. Comprender los códigos culturales del otro (lenguaje, arte, tradiciones, y conductas) es un paso esencial tanto para la prevención como la revolución de conflictos. 

Si identificamos el origen de un conflicto como interpersonal, por ejemplo, miraríamos qué hay detrás de los detalles de la gente o la organización. Esto nos permite aplicar lo que sabemos acerca de la comunicación personal y la dinámica de la organización en general, a nuestra comprensión del conflicto. También nos permite tomar suficiente distancia como para ver todos los niveles del conflicto: para ver, por ejemplo, si un conflicto es realmente interpersonal o si, en realidad, incluye otras dimensiones. Esto nos permite, nuevamente, utilizar un conjunto más amplio de conocimientos y experiencias significativas para la comprensión de los detalles inmediatos. 

También logramos una mayor visión y comprensión cuando identificamos las características culturales de las partes involucradas. Con mayor visión y comprensión podemos comenzar a ver la complejidad, las cuestiones, los marcos temporales y otros factores que influyen en cómo se expresa el conflicto, cómo se desarrolla y cómo se puede resolver.

 

FUENTES.-

¿Cuál es el motivo de este conflicto? ¿Cómo se lo puede caracterizar en términos generales? El término "orígenes" se refiere a quién está involucrado, mientras que "fuentes" se refiere a cuál es el motivo del conflicto. El conflicto existe cuando hay acciones que se oponen. El contenido de esa oposición -es decir, la fuente del conflicto- es otra visión de un conflicto. El objetivo de esta lente no es capturar los detalles de la historia de cada parte sino ver la categoría amplia en la que entra el conflicto. Es fácil perderse en los detalles de cuál es el motivo de un conflicto. Para ver más claramente, tenemos que dar un paso atrás, observar las características generales del conflicto y traer al primer plano nuestro conocimiento general concerniente a esa categoría de problemas. 

Por ejemplo, los recursos son el centro de muchos conflictos. Dentro de esta categoría podríamos identificar subcategorías, tales como escasez, control, acceso, posesiones, territorio, espacio y tiempo. Un colega podría decir: “Me enfurece que Harold se haya mudado a la oficina del segundo piso”. Pero podría haber sido mejor –e igualmente válido- si hubiese dicho: “Tengo un conflicto con Harold por recursos limitados de espacio”. Esto ultimo plantea la cuestión del origen. ¿Es este realmente un conflicto interpersonal? Hace que los involucrados consideren lo que saben acerca de recursos de espacio, asignación de espacios y así sucesivamente. 

Muchos autores en el campo de la resolución de conflictos ofrecen marcos para una mayor categorización de los conflictos. Christopher Moore (1.986) sugiere que los conflictos se dividen en estas categorías: conflictos por relaciones, valores, datos, intereses o estructura. Algunos consideran útil tener un marco psicológico. Schrumpf, Crawford y Usadle (1.991) se apoyan en la teoría del control de Galsser para categorizar todos los conflictos en relación a cuatro necesidades psicológicas: la necesidad de pertenecer, la necesidad de tener poder, la necesidad de libertad y la necesidad de divertirse (Schrumpf, Crawford y Usadle, 1.991; Glasser, 1.984). 

Apoyándose en la teoría de la organización Wall (1.985) ubica todas las fuentes del conflicto en tres grupos fundamentales: los conflictos que surgen de la interdependencia, los conflictos que surgen de diferencias en cuanto a objetivos y los conflictos que surgen de diferentes percepciones. Tichy (1.983) usando también el modelo de cambio organizacional, sugiere estos tres centros de conflicto: técnico (conflictos por diseños), político (conflictos por premios y castigos) y cultural (conflictos por normas y valores supuestos). Las cuestiones técnicas incluyen las maneras en que los individuos, los grupos y las organizaciones reúnen recursos, gente y tecnología para obtener productos. Las cuestiones políticas (que son familiares para cualquiera que trabaje en una organización) incluyen quién recibe qué premios o castigos y por qué actividades. Las cuestiones culturales, tal como las define Tichy, son similares a las que ya hemos analizado. 

No hay un solo marco de categorización "correcto". Todos tiene sus beneficios. Cada uno puede ser instrumental el logro de una perspectiva más amplia y en traer a un primer plano un conjunto más rico de conocimientos y respuestas. Una visión más profunda acerca de la complejidad, los posibles puntos de intervención, las estrategias y resoluciones puede surgir de la categorización de un conflicto.

 

TIPOS.-

¿Qué tipo de conflicto es este en términos de donde es más probable que se dé un avance hacia su resolución? ¿Qué tipo de conflicto es este en términos de la facilidad potencial de resolución? Se pueden analizar las fuentes específicas y las categorías generales de conflictos según su centro y la probabilidad de que avance hacia una resolución. 

Moore (1.986) sugiere que hay dos tipos básicos de conflictos: innecesarios y genuinos. Los conflictos innecesarios tienen como raíz problemas de comunicación y de percepción, mientras que los conflictos genuinos surgen de diferencias más concretas.

Deutsch (1.973) ofrece una tipología más detallada que abarca seis categorías. Cada una apunta distintos caminos para una solución. Cada una ofrece preguntas que son útiles para analizar un conflicto:

 

·           Verídico: ¿El conflicto existe objetivamente? ¿Es improbable que se resuelva con facilidad?

·           Contingente: ¿El conflicto depende de circunstancias que se pueden cambiar fácilmente?

·           Desplazado: ¿El conflicto expresado es distinto al conflicto central?

·           Mal atribuido: ¿El conflicto se expresa entre partes que no corresponden?

·           Latente: ¿El conflicto está sumergido, aún no ocurre?

·           Falso: ¿El conflicto se basa en una mala interpretación o una mala percepción?

 

 

Si se aplica la perspectiva de Tichy sobre el cambio en la organización (1.983) a un escenario de conflicto, se puede ver a cada fuente de conflicto como correspondiente a un terreno general de actividad en la organización. Así, los conflictos técnicos se mueven de acuerdo a pautas técnicas, los conflictos por asignaciones políticas se mueve por medios en la organización y los conflictos culturales exigen que se examinen las normas y valores esperados. 

Las preguntas y tipologías como estas ofrecen una cantidad agregada de recursos para comprender un conflicto. Nos ayudan a aproximarnos a tener noción de dónde se puede dar un avance: cambiando una circunstancia externa, involucrando a otras partes o cuestiones, clarificando la comunicación previa o examinando normas y valores.

 

CREENCIAS.-

¿Qué creen las partes en relación a los objetivos y los resultados de la resolución de conflicto? Es decir, ¿qué piensan que puede ocurrir? La gama de alternativas de resolución aceptadas, comprendidas o valoradas por los participantes, es un factor importante en la comprensión de cómo se expresa y desarrolla un conflicto. Las alternativas van desde una perspectiva competitiva, de ganar o de perder, a la cooperación pura, en la que todas las partes ganan o pierden. Cómo vemos las posibilidades de resolver conflictos a menudo depende de nuestras creencias y actitudes sobre las relaciones, la fuerza con que nos concentramos en nuestras metas, nuestras características personales y lo cómodos que nos sintamos con la asertividad y la agresividad. Alguna gente sólo sabe de ira, agresión y ganar o perder. Alguna gente sólo sabe de temor y de estar prevenido. Alguna gente tiene una variedad de respuestas que usa en distintas circunstancias y con una variedad de resultados. Si las partes esperan sólo resultados de ganar  o perder, eso afectará, y probablemente determine, lo que pase. Saber lo que cada persona involucrada en un conflicto cree acerca de cómo pueden terminar los conflictos, sugiere puntos y estrategias de intervención. 

Es probable que la cultura sea una variable importante, que afecte la visión de las partes del conflicto y sus metas generales para la resolución. Puede ser útil tener alguna comprensión de cómo las distintas culturas ven el conflicto para abordar la cuestión de qué creencias acerca del conflicto influirán en cómo se resuelve. Conceptos culturales relativos al honor, la vergüenza, la lealtad, la privacidad, la autoridad y la obediencia, entre otros, pueden tener una influencia importante en lo que constituirá un resultado satisfactorio para cada parte. Lo que es una solución en otra. Así, tanto la cultura de las partes involucradas como la cultura del ámbito en el que se da el conflicto, tendrán influencia sobre el resultado. 

Las escuelas, las organizaciones y los grupos desarrollan culturas propias. Cada uno desarrolla y comunican a sus miembros una visión del conflicto. Cuando una organización o un grupo es parte de un conflicto, la cultura de esa organización o grupo es un factor importante para determinar cómo responderá. La cultura de la organización o el grupo es un factor importante aun cuando el conflicto sea realmente personal  y entre dos individuos, pero se da dentro del grupo o la organización. En la cultura de la escuela, por ejemplo, por lo común se entiende la resolución de un conflicto como obediencia a una autoridad superior. Esa visión de la resolución del conflicto puede no ser coherente con la cultura primaria, la cultura de los padres o de la familia de un miembro de la comunidad escolar. Cuando esa persona se ve envuelta en un conflicto con la escuela o se da un conflicto dentro del predio de la escuela, la cultura de la escuela y la visión de la escuela acerca de cómo se resuelve los conflictos, se convierten en factores importantes. Los educadores tienen que tener en cuenta especialmente el hecho de que la juventud tiene una cultura propia. Definidas no sólo por la edad sino también por conductas, ropas, peinados lenguaje, música, las culturas juveniles incorporan sus propias actitudes y creencias a los conflictos.

Hay una variedad de modelos para expandir nuestra visón de lo que puede resultar del conflicto. En "THE GENIUS OF SITTING BULLL" ("LA GENIALIDAD DE TORO SENTADO"), Murphy (1.993) describe lo que llama “liderazgo heroico son la entrega, la integridad, la capacidad de dar poder a los demás, sanar, ser estadista, tener visión estratégica, tener valor, actuar como guardián y tener éxito. El liderazgo heroico es una actitud preventiva hacia el conflicto, opuesta a la dominación y el manejo de crisis, que son reactivos por naturaleza. Los modelos de liderazgo, de gestión de paz, religiosos, los modelos de cultura diferentes y la toma de decisiones por vía de la mediación y el consenso pueden inspirar nuevas creencias y visiones de cómo pueden concluir los conflictos. Todos contribuyen a resultados positivos en situación de conflicto. A los fines de empezar a entender y analizar un conflicto, aquí nos interesa simplemente plantear la cuestión de qué creencias acerca de la resolución de conflictos guían actualmente a las partes involucradas.

 

 POSTURA.-

 

¿Qué dará satisfacción a las partes en conflicto? ¿Cómo podemos caracterizar lo que dicen, que quieren? El área final a examinar al prepararse para resolver un conflicto es la postura de las partes. Analizaremos tres factores que contribuyen a su postura general: sus posiciones, sus intereses y sus necesidades. Cada una de estas áreas pueden moldear la postura de una parte en disputa en un conflicto. Comprender si una parte habla a partir de una posición, de una necesidad o de un interés, ayuda a encontrar maneras de penetrar y atravesar un conflicto. La información acerca de la postura es otra parte del mapa de conflicto. 

Las posiciones representan la postura inicial que más comúnmente adoptan las partes en conflicto. Las posiciones simplemente definen lo que las partes creen que quieren. El problema es que las posiciones pueden ser cuestionadas y confrontadas. Las posiciones tienden a centrarse en resultados específicos y concretos y así limitan la noción de la resolución al logro de esas metas específicas. Las posiciones no dejan mucho espacio para explorar y resolver problemas: se obtiene lo que se quiere, se concede lo que uno quiere o no se consigue lo que uno quiere. Es muy importante, al analizar el conflicto, determinar si las partes adoptan actitudes posiciónales. 

Los intereses  representan el contexto en el que puede existir una posición. Los intereses están menos sujetos a debate. Los intereses pueden converger. Dos hermanas pelean por tener el bol después que su madre echó la mezcla del pastel de chocolate al molde. Cada una comienza con la actitud posicional de querer ser la primera en obtener su parte de los dulces restos. Cada una tiene argumentos poderosos. “Yo soy mayor.” “Yo ayudo más.” “Tú tomaste más la vez pasada.” Determinar quién debe tener la posesión primero o debatir los argumentos ayuda poco a resolver el conflicto. Avanzar más allá de las posiciones, sin embargo, abre paso al descubrimiento de intereses comunes que pueden ser satisfechos plenamente. En esta instancia quizá sus intereses no estén en conflicto, ya que una quiere lamer la cuchara y la otra quiere sacar el batido del bol con los dedos. 

Las necesidades representan el contexto aún más amplio dentro del que existen los intereses. Las necesidades físicas y psicológicas no satisfechas subyacen en muchos sino en todos los conflictos. Aun cuando tales necesidades no se expresen, su satisfacción puede ser esencial para una plena resolución del conflicto. Hay muchos marcos para analizar y comprender las necesidades humanas básicas. Ya citamos las cuatro necesidades derivadas de la teoría de control de Glasser (1.984): necesidades de pertenecer, tener poder, libertad y diversión. La jerarquía de necesidades de Maslow (1.968) que van de lo físico a lo trascendente, es otro marco familiar para muchos. Diamond (1.994) identifica las necesidades psicológicas de los grupos como las de identidad, seguridad, vitalidad y comunidad, señalando que la mayor parte de los prejuicios, malentendidos y conflictos dentro de y entre grupos surgen de estas cuatro necesidades básicas. Nuevamente, no hay ningún esquema psicológico que sea aceptado universalmente como algo pleno, completo y abarcador de todas las culturas, teóricas, creencias y experiencias. La cuestión es simplemente plantear la pregunta: ¿qué necesidades subyacen al conflicto expresado y la posición identificada? Utilizar un marco de necesidades psicológicas –individuales o grupales- simplemente ayuda a saber cómo y dónde descubrir las necesidades. 

Las necesidades psicológicas existen dentro de contextos culturales al igual que los intereses y las posiciones. Puede ser útil mirar las expectativas y normas culturales que influyen sobre cada parte para alcanzar una comprensión plena de las posiciones, intereses y necesidades de esa parte. También es esencial ver las diferencias en esas normas y expectativas culturales (individuales, grupales y de la organización) para interpretar las posiciones, los intereses o las necesidades. 

La capacidad de analizar conflictos cumple un papel  en el avance hacia experiencias más productivas con el mismo. Comprender el papel y la naturaleza de las necesidades, los intereses y las posiciones es un componente importante del análisis. Es más probable que se dé una resolución satisfactoria de un conflicto dado cuando: 

 

·           los involucrados comprenden las necesidades subyacentes a las que hay que dar respuesta,

·           se pone en el centro explorar los intereses de todos,

·           se distinguen las posiciones de los intereses,

·           los intereses, más que suponerse, se definen,

·           los intereses y no las posiciones son el centro de discusión y de respuesta,

·           se considera a los intereses en conflicto como un problema compartido a ser resuelto en común,

·           se reconoce y entienden las diferencias culturales.

 

 

Además de conocer maneras de mirar el conflicto (tales como examinar los orígenes, las fuentes y las posturas), debemos aceptar la noción de que el conflicto está en todas partes, existe en todas las edades, en todos los ámbitos, en todas las culturas. La investigación sobre conflictos con niños de dos años muestra pautas de conflicto similares a las que experimentan los adultos. Los conflictos de las personas se hacen más complejos a medida que maduran. Con el tiempo, nos peleamos menos por juguetes y más por influencia y control de los nudos sobre los otros. En general, sin embargo, los conflictos de la infancia siguen las mismas pautas que los conflictos adultos: se originan, tienen eventos y reacciones, y finalmente se resuelven. 

Los niños tienen necesidades, intereses y posiciones, igual que los adultos. Al madurar avanzan de sólo poder actuar en base a su posición o expresarla, a ser capaces de identificar sus intereses. Las tareas básicas de desarrollo de los niños incluyen aprender técnicas de solución de problemas y cooperación social. Los niños necesitan ayuda para aprender cómo reconocer, responder y resolver la variedad de conflictos y problemas con los que se enfrentan. Así las técnicas de resolución de conflictos tienen cabida en programas de estudio adecuados al nivel de desarrollo de infantes y preescolares al igual que para estudiantes primarios y secundarios. 

Así como debemos adquirir nuevas capacidades de resolución de conflictos para responder a nuestras necesidades de desarrollo cambiantes, también debemos desarrollar nuevas estrategias de resolución de conflictos adecuadas a una sociedad cada vez más multicultural. Debemos enfrentar las diferencias entre culturas sin temor y con respeto. Al mismo tiempo, debemos reconocer que no hay respuestas simples, no hay “correcto” e “incorrecto”, cuando chocan valores y normas culturales. En ausencia de respuestas generalizadas, la resolución de conflictos ofrece procedimientos para reflexionar y dialogar que son esenciales para la comprensión y el diálogo entre culturas. 

El conflicto nos rodea. Ofrece ricas oportunidades para aprender acerca de nuestra cultura, valores, las necesidades e intereses de otros. Desgraciadamente la mayoría vemos el conflicto si no con inquietud,  con temor. La disciplina de la resolución de conflictos ofrece una variedad de herramientas para tomar distancias de un conflicto y examinarlo más objetivamente. ¿Cuál es la fuente y el tipo de conflicto? ¿Cuáles son las características de las partes involucradas? ¿Cuáles son sus creencias y posturas? Estas preguntas nos permiten despertar nuestra curiosidad y ver el conflicto de modo más completo, sea que estemos directamente involucradas o simplemente lo observemos nos ayudan a incorporar a nuestras observaciones un conjunto de conocimientos y experiencias más amplias”. 

 

 

 

 

Nuevamente incluimos aquí un material interesante para la reflexión sobre el conflicto ya que nos proporciona un interesante marco teórico sobre el mismo. Si bien está más referido al campo organizacional empresarial, igual lo incluyo por los paralelos que tienen con la institución escolar.

 

 

 

Universidad Latina de Costa Rica 

Gerencia de Proyectos 
 

 

LA NATURALEZA DEL CONFLICTO 
 

 

Profesor:  

Javier Monge. 


 

 

Alumnos:

Yersan Ureña Salazar

Bernal Castro Ramírez 

19/11/2002


 

CONFLICTO.- 

     Quiere decir desacuerdo, oposición o lucha entre dos o más personas o grupos. El conflicto suele ir de la mano con diferencias de poder de las partes. 

Normalmente se presenta debido a cuatro circunstancias:

 

 

1.       Cuando las personas o lo grupos perciben que tienen metas o valores excluyentes.

2.       Cuando un comportamiento diseñado para derrotar, reducir o suprimir a un contrincante puede ocasionar conflicto.

3.       Cuando los grupos que se enfrentan entre sí con actos que se oponen y con contraataques ocasionan conflictos.

4.       Si cada grupo trata de crear una posición relativamente favorable ante la otra podría hacer conflicto.

  

 

Se presenta con gran facilidad en situaciones multinacionales o pluriculturales, toda vez que las diferencias básicas de idioma, normas, estilos personales y otras características culturales entorpecen la comunicación efectiva y preparan el escenario para el conflicto. 

   Puede tener varias dimensiones. Puede ser público o privado; formal o informal; racional o irracional. 

 

 

   

Las percepciones desempeñan un papel central en los conflictos. Las personas pueden enmarcar o reconocer el conflicto según tres dimensiones: 

 

1.       Relación / tarea: las partes se concentran en su relación corriente o en el contenido del conflicto.

2.       Emocional / intelectual: las partes prestan atención a los elementos emocionales del conflicto.

3.       Cooperar / ganar: una parte puede tratar de cooperar con la otra, o una puede tratar de ganar a expensas de la otra.

 

 

LAS RESPUESTAS AL CONFLICTO.- 

 

     El conflicto puede tener resultados positivos o negativos.

 

Los resultados funcionales:

Algunos conflictos son benéficos. Pueden fomentar las innovaciones, la creatividad y la adaptación en las organizaciones. Puede fomentar el entusiasmo en los trabajadores o producir mejores decisiones. Puede dar energía a los participantes  generar mayor productividad, porque produce intensidad respecto al desempeño en las tareas. 

 

Los resultados disfuncionales:

Puede producir angustia en las personas, elevar la tensión en un sistema de la organización y sus subsistemas, reducir la satisfacción y disminuir la productividad. Además, algunas personas se pueden sentir derrotadas  perdedoras. La producción y la satisfacción pueden disminuir. 

 

 

FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS DEL CONFLICTO:

1.       El contexto sociocultural: las diferencias de los antecedentes socioculturales de las partes exagerarán las barreras y reducirán la probabilidad de resolver un conflicto funcional.

2.       Los asuntos que se tratan: Los asuntos muy importantes, complejos y antiguos tienen mayor probabilidad de producir resultados disfuncionales que los asuntos triviales, sencillos y de reciente aparición.

3.       El marco cognoscitivo: Las personas tienen una actitud de cooperación con mayor probabilidad pretenderán un resultado funcional que las personas que tienen actitudes competitivas.

4.       Las características de las partes en conflicto: El conocimiento, las experiencias y los estilos personales de las partes pueden influir en el resultado del conflicto.

5.       Errores de juicio y de percepción: Los errores de percepción y atribución pueden hacer que las partes, con base en información equivocada, exagerando así el conflicto existente o produciendo desacuerdos nuevos.

 

 

LOS NIVELES DEL CONFLICTO.-

     El conflicto se puede presentar a nivel individual, de grupo o de organización. 

 

A nivel Individual.- 

Las presiones de los roles: la persona puede tener un enfrentamiento intelectual resultado del intento por alcanzar metas incompatibles. EL conflicto afectivo se presenta cuando  en las metas incompatibles existen emociones encontradas y éstas producen  en la persona  mayor tensión, menor productividad o menor satisfacción. 

 

Los roles: Un rol en una serie de actividades preescritas que desempeñará cada persona. Pueden ser formales o informales. Se presentan en marcos laborales y no laborales 

La ambigüedad de los roles: Una persona desempeñará su rol de acuerdo con las expectativas ligadas a ese rol, pero en ocasiones las personas que tienen un rol se salen de él y realizan actividades que normalmente no estarían ligadas a sus roles. 

El conflicto de roles: Las diversas expectativas que presionan a una persona para desempeñar su rol de una manera, en lugar de otra, pueden producir un conflicto de roles, es decir, un conflicto creado por expectativas incompatibles en cuanto a roles del tipo que fuere. 

 

   

Podemos identificar cuatro tipos de  conflictos de roles: 

1.       El conflicto intra-emisores: Cuando una persona deposita expectativas encontradas o incongruentes en la persona que desempeñará su rol.

2.       El conflicto inter-emisores: Cuando las diferentes personas con las que interactúa la persona que desempeña el rol esperan cosas distintas de su actuación.

3.       El conflicto inter-roles: Cuando las expectativas ligadas a los diferentes roles de una persona  producen conflictos.

4.       El conflicto del rol personal: cuando las actividades que se esperan de la persona que desempeña el rol infringen la escala de valores y moral de esa misma persona.

 

   La sobrecarga del rol: cuando las expectativas que se depositan en la persona que desempeña un rol son incompatibles, pero su cumplimiento exige mayor cantidad de tiempo o de conocimientos de los que tiene, se presenta una sobrecarga del rol. 

 

   A nivel individual.-

    El conflicto interpersonal se presenta cuando dos personas no están de acuerdo en cuanto a ciertas cuestiones, actos o metas, y cuando el resultado mancomunado de éstas resulta importante, se produce un conflicto interpersonal. 

A  nivel de grupo.- 

     Al igual que las personas, los grupos también pueden padecer conflictos emocionales o afectivos dentro del mismo

     El conflicto de grupo se presenta entre dos o más grupos, como los departamentos de marketing y de servicios técnicos. 

A nivel de organización.-

   Aún cuando en cierto sentido abarca todos los niveles anteriores, cabría diagnosticar la existencia de conflicto en la organización cuando éste abarca el funcionamiento general de la organización. Se nota este conflicto cuando existen conflictos generalizados entre todas las unidades de la organización, como la competencia. Este conflicto puede ser vertical, horizontal y diagonal. 

·           El conflicto vertical: se presenta entre el supervisor y los subalternos.

·           El conflicto horizontal: se presenta entre empleados del mismo nivel.

·           El conflicto diagonal: se suele presentar en el caso de recursos para toda la organización .

 

 LAS ETAPAS DEL CONFLICTO.-

     La naturaleza del conflicto va cambiando con el transcurso del tiempo. Resulta más fácil diagnosticar la naturaleza del conflicto si éste se considera como una secuencia de episodios del conflicto. Sea cual fuere el nivel, un punto de vista antiguo pero que sigue resultando de utilidad sugiere que cada uno de los episodios del conflicto pasa por una o varias etapas de entre cinco posibilidades:

·           Latente.

·           Percibida .

·           Sentida .

·           Manifiesta .

·           De las secuelas del conflicto

 

 

o         Conflicto Latente: es posible que el conflicto empiece cuando se dan las condiciones para que exista un conflicto. Las personas o grupos tal vez tengan diferente cantidad de poder, compitan por obtener recursos escasos, luchen por autonomía, tengan metas diferentes o presenten desacuerdos y, en última instancia, el conflicto.

o         Conflicto Percibido: Cuando se manifiestan las diferencias de opinión, cuando la incompatibilidad de metas o valores resulta evidente, cuando las personas desmeritan a  otras o tratan de imponer actuaciones encontradas, el conflicto pasa a la siguiente etapa.

o         Conflicto Sentido: cuando una o varias partes se sienten tensas o angustiadas a causa d estos desacuerdos o disensiones, el conflicto ha dejado de ser percibido, para convertirse en un conflicto sentido.

o         Conflicto Evidente: El comportamiento observable destinado a frustrar los intentos de otra persona por alcanzar sus metas es un conflicto evidente, la forma más clara de conflicto.

o         De las secuelas del conflicto: El episodio de conflicto termina con sus secuelas, es decir, cuando se ha manejado el conflicto y la energía que produce se ha exacerbado, resuelto o eliminado.

 

 

LA TENSIÓN EN LAS ORGANIZACIONES.-

 

     La tensión o estrés, se refiere al estado psicológico y fisiológico que se presenta cuando ciertas características del entorno retan a una persona y producen un desequilibrio, real o percibido, entre lo que se pide  la capacidad para ajustarse a ello, situación que deriva en una respuesta indefinida. En situaciones tensas, las personas primero sienten alarma, después resistencia y por último, cuando han consumido sus recursos, sienten agotamiento. En la etapa de alarma las personas se enfrentan a un tensor o elementos causantes de estrés, es decir, a un aspecto de la situación que hace que suba la adrenalina y aumente la angustia. Si el temor persiste, las personas tratan de responder a él en la etapa de resistencia

     La crisis de la media carrera es prácticamente sinónimo de tensión.

 

¿CÓMO ATACAR LA TENSIÓN?

     El primer paso para manejar o reducir la tensión es diagnosticarla. La teoría de la tensión es muy útil para este tipo de diagnósticos.

Para ser efectivos, los miembros de una organización deben saber manejar la tensión, cuándo aumentarla y cuándo disminuirla. 

     Los administradores pueden fomentar la tensión productiva ayudando a sus empleados a incluir desafíos en su trabajo y a asumir más responsabilidad y autonomía con el transcurso del tiempo. Así mismo, pueden ayudar a las personas a manejar el estrés disfuncional, propiciando la asistencia de los trabajadores a programas para manejo del estrés. 

     Las organizaciones pueden sugerir a las personas que se sometan a un tratamiento para  manejar los síntomas de estrés. 

   Alguna de las formas que sugieren las corporaciones de primera línea a los empleaos para que éstos puedan manejar la tensión: 

          Hacer ejercicio                 

          Alimentarse debidamente.

          Vigilar la salud personal.  

         Aprender a detectar las fuentes de tensión y a reducirlas .

 

 

 

 

ESTILOS PARA RESOLVER CONFLICTOS.-

 

Las personas pueden recurrir a cinco comportamientos para manejar los conflictos, los cuales son: 

·           La competencia.- Las personas que recurren a la competencia tratan de satisfacer sus propios intereses.

·           La colaboración.- Procura resolver problemas con el propósito de aumentar al máximo la satisfacción de las dos partes.

·           Llegar a un acuerdo.- Representa un comportamiento intermedio en la dimensión de la afirmación y en la de la cooperación.

·           Prevención.- Los individuos o grupos se pueden alejar o tratar de evitar la situación conflictiva.

·           Adaptarse.- Las personas o los grupos que se adaptan exhiben voluntad para cooperar con la satisfacción de los intereses de los otros, al mismo tiempo que son poco afirmativos para atacar sus propias necesidades.

 
 

 

PROCESOS NORMALES PARA RESOLVER CONFLICTOS.-

 

Hay tres tipos de procesos formales que sirven para enfrentarse a los conflictos en las organizaciones y para tratar de resolverlos. 

1.       Los procedimientos para los agravios. Son un proceso formal mediante el cual los trabajadores se pueden quejar ante la gerencia cuando sienten que no han recibido un trato justo o que sus derechos han sido violados.

2.       La mediación y el arbitraje.- En U. S. A, en estas intervenciones de terceros se recurre a personas especializadas para que ayuden a resolver conflictos en las organizaciones.

3.       La negociación- Ayuda a resolver conflictos entre dos grupos.

 

 

7.- EL CONFLICTO Y SU ENTRECRUZAMIENTO INTERCONTEXTUAL:  

Escuela y comunidad.

 

 

EL CONFLICTO EDUCATIVO


por MAZZARELLA, Mirta  y  MESA. Elvira
.

 

En educación el conflicto se manifiesta en todos los actores del proceso enseñanza-aprendizaje. En momentos de cambio, de incertidumbre, de transformaciones, en el docente confluyen los conflictos desde la oposición que supone:

 

Ø      No puede enseñar como aprendió. Construye el aprendizaje de manera diferente a la construcción que hoy hace su alumno y que la sociedad le exige.

Ø      El currículum con el cual se formó y enseñó ya no responde a las expectativas escolares. No es fácil elegir los contenidos socialmente significativos para otros.

Ø      Las relaciones vinculares con los demás docentes y con los alumnos necesitan de una toma de posición diferente, de un lugar diferente, de la redefinición del rol. Las sociedades complejas y que cambian rápidamente se encuentran en un estado de desorganización social. Diferentes partes de la cultura cambian, pero no en la misma dirección y sentido, por tanto en esta circunstancia la asunción de roles se torna compleja, pues no existen las pautas claras para adoptarlos. En realidad se van definiendo sobre la marcha, con tres dificultades:

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Los sentimientos de inseguridad y la resistencia al cambio,propios del ser humano.  

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La dificultad en poder redefinir un nuevo rol.

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La posibilidad y capacidad de resolver los conflictos, que      afecta a todas las relaciones personales. 

 

Ø      Debe incluirse en nuevas estrategias de capacitación profesional que respondan a un mundo globalizado y al mismo tiempo tengan la especificidad del contexto en que desarrolla su tarea.

Ø      Debe ser capaz de indagar en la fuente de los conflictos personales e interpersonales y tratar de hallar estrategias que ayuden a prevenirlos y resolverlos, intentando el equilibrio moral, psíquico e intelectual necesario.

Ante esta situación,  que plantea un problema intelectual, emocional , relacional y organizacional,  el docente puede resistirse, paralizarse o aceptar dicha situación conflictiva, como un desafío  y una oportunidad de desarrollo personal y profesional.  Para nosotras, la última opción es desde donde partimos para redefinir el rol.

 

Para hacerlo, hay que capacitarse a partir de cuatro aspectos:

 

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      Incluírse en la sociedad del conocimiento para formar en ella.

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           Elegir contenidos, procedimientos, estrategias y proyectos con visión integradora y significativa.

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    Intervenir e innovar en los procesos que contribuyan a la capacitación profesional y transformación de las organizaciones.

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     Entender que el clima institucional constituye uno de los factores determinantes y facilitadores de los procesos organizativos y de gestión, además de los de innovación y cambio.

 

La escuela es hoy más que nunca el lugar donde se aprende más que el lugar donde se enseña, la escuela debe ser una organización que aprende, que cambia, que empuja los movimientos sociales. El docente configura el clima institucional a partir de sus actitudes y comportamientos si se siente parte individual y colectiva de la institución, si encuentra sentido a su misión  y al proyecto educativo, si siente que ese es su lugar de pertenencia, si siente confianza en las normas y en  la “palabra de los otros” y que  “la suya” es importante, si puede configurar un equipo de trabajo y puede ser reconocido en sus logros.

Según Mario Martín Bris, “ el clima es una de las claves facilitadoras de una organización viva y dinámica, capaz de aprender mientras se desarrolla y se consolida.

Desde esta perspectiva, aparecen una serie de elementos que mucho tienen que ver con esa característica  de organización viva (humana) y sin lo cual no pueden desarrollarse en positivo ninguna organización basada en relaciones humanas y necesitadas de un orden y una estructura organizacional formal y funcional”.

 

 

 

Revista Iberoamericana de Educación
Número 15
Micropolítica en la Escuela

Septiembre - Diciembre 1997

 

 

EL LUGAR DEL CONFLICTO EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Xesús R. Jares (*)

(*) Xesús R. Jares es Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña, España.

 

 

Todas las instituciones, y la escuelas no son precisamente una excepción, se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos, de distinta índole y de diferente intensidad. Hasta tal punto que, bajo la aparente imagen de «a-conflictividad», la cotidianidad de los conflictos se presenta como un proceso y una de las características centrales y definitorias de los centros educativos. Conflictos entre profesores, conflictos entre profesores y alumnos, conflictos entre profesores y padres de alumnos, conflictos entre profesores y la dirección del centro, conflictos entre alumnos, conflictos entre padres, conflictos entre el centro como tal y la administración educativa...  constituyen una pequeña muestra de las múltiples situaciones conflictivas que todos hemos vivido de alguna manera y que, ineluctablemente, prueban la evidencia empírica de la naturaleza conflictiva de las escuelas.

 

1. Introducción.-

Frente a esta situación objetiva, nos encontramos, paradójicamente, con la escasa consideración que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como objeto de estudio de la Pedagogía, en general, y de la organización escolar, en particular. No obstante, si bien comienza a prestársele en esta última disciplina un interés creciente, especialmente en lo referente al comportamiento organizativo (Gairín, 1.992), e, incluso, es considerado por algunos autores como «el tema clave» de la organización escolar (Ferrández, 1.990; Ball, 1.990), la situación dominante continúa caracterizándose por la indiferencia hacia la realidad del conflicto. ¿Cómo se puede explicar este hecho? ¿qué es lo que ha producido y mantiene camuflada la naturaleza conflictiva de las escuelas? ¿cómo es posible que en la formación inicial y permanente del profesorado no se analice esta situación ni se forme a los profesionales desde este contexto de conflicto, ignorando la formación de una competencia ante el mismo y sus manifestaciones y en las formas de afrontarlo?

Obviamente, pensamos que esta situación, lejos de ser casual o neutral, está directamente ligada a la expresión dominante de un tipo de ideología, la ideología tecnocrática-positivista, que niega y estigmatiza la existencia del conflicto:

 «La escuela se piensa alejada de esa realidad de conflicto y lucha que supone la existencia de los distintos intereses que defienden las diversas clases y grupos sociales» (Torres, 1.991, p. 53). Por sus presupuestos reduccionistas, simplificadores en lo científico e interesados en lo político, se requiere desarrollar una visión alternativa, fundamentada en valores públicos, democráticos y colectivos, que sitúe la existencia del conflicto como elemento consustancial e «insoslayable del fenómeno organizacional» (Shlemenson, 1.987, p. 208), necesario para la vida, en general, y para el desarrollo organizativo de los centros educativos, en particular.

 Además, el conflicto no sólo es una realidad y un hecho más o menos cotidiano en las organizaciones, sino que también exige afrontarlo como un valor, «pues el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base para la crítica pedagógica, y, por supuesto, como una esfera de lucha ideológica y articulación de prácticas sociales y educativas liberadoras» (Escudero, 1.992, p. 27).

2. Conflicto y racionalidad educativa.-

Como hemos dicho, el conflicto tiene un escaso relieve en los estudios y manuales clásicos de organización escolar, y, cuando a él se hace referencia, las valoraciones no son coincidentes y resultan incluso contradictorias en función, precisamente, de la racionalidad educativa desde la que se emiten dichos juicios. Por ello, el objeto de este punto lo constituye el análisis del tratamiento del conflicto en los tres grandes paradigmas de la organización escolar. Antes de adentrarnos en él, digamos, a efectos de clarificación terminológica, que entendemos por conflicto «un tipo de situación en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes» (Jares, 1.991, p. 108). Es decir, el conflicto es, en esencia, un fenómeno de incompatibilidad entre personas o grupos.

 

2.1. La visión tecnocrática-positivista del conflicto.-

Como hemos indicado, en la actualidad, tanto en el conjunto de la sociedad en general como en el sistema educativo en particular, predomina la concepción tradicional, tecnocrática y conservadora del conflicto; aquella que lo califica como algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que hay que corregir, y, sobre todo, evitar: «El conflicto y la disensión interna de una sociedad se consideran inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social» (Apple, 1.986, p. 125). En otras palabras, una sociedad modélica sería aquella en la que no existiesen conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva, la «asunción ideológica básica (quizá necesariamente inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto social, no es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad» (Dahrendorf, 1.968, p. 112). Como señala Robbins, refiriéndose a los diversos grupos e instituciones sociales, «en todos los niveles, el disentir se considera negativo» (1.987, p. 301).

En el plano educativo, la concepción negativa dominante de la naturaleza y de los usos del conflicto afecta todos sus ámbitos. En la enseñanza y en los materiales curriculares, el conflicto o bien se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el currículum transmite una visión de la realidad «a-conflictiva», tanto en el plano social como en el científico (Apple, 1.986; Torres, 1.991ª). Igualmente, «el currículum oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas básicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes, establece los límites de la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos explícitos que muestren el valor negativo del conflicto, sino más bien por la ausencia total de casos que muestren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las áreas temáticas» (Apple, 1.986, p. 117).

Desde el plano organizativo, que es el que nos ocupa, las teorías clásicas acerca de la organización escolar, como, por ejemplo, las denominadas «teorías de la dirección», las «teorías funcionalistas», la «teoría de sistemas»... o bien omiten cualquier referencia al conflicto, o bien lo caracterizan como una desviación, algo disfuncional, patológico y aberrante: «Se resalta que hay que remediar o dirigir el conflicto, tratándolo como si fuese una enfermedad que invade y corroe el cuerpo de la organización. En algunas versiones de la teoría de la dirección, donde las motivaciones y psicologías individuales empiezan a ser apuntadas, cualquier manifestación de conflicto o contestación es tomada como indicador de desajustes o insatisfacciones personales» (Ball, 1.990, p. 131). Desde esta visión tradicional, «la gestión de la escuela sólo será estable, facilitada y facilitadora, cuando sea posible prever y minimizar los conflictos» (Britto, 1.991, p. 26).

En otro plano explicativo, aunque con idéntica formulación, «el conflicto, o el desacuerdo, se interpreta como una desviación de la tarea, derivada de la reacción emocional, más que de la oposición de aquellos que definen la tarea del colegio de forma distinta» (Hannan, 1.980, p. 90). Por consiguiente, el conflicto es considerado como un «elemento que acaba por perjudicar gravemente el normal funcionamiento de la organización. De aquí derivaban, por ello, estrategias que sugerían al dirigente una intervención oportuna -a través de una cuidada programación de las actividades y de la utilización de los procesos de control- para prevenir o limitar al máximo situaciones de conflicto» (Ghilardi y Spallarossa, 1.983, p. 125). Labor del directivo será, pues, analizar las causas de los conflictos para evitar que se produzcan. En consecuencia, con este pensamiento, la valoración del buen directivo escolar debe contemplar de forma prioritaria su mayor o menor competencia para evitar el conflicto en la organización. Un ejemplo de ello lo encontramos en Isaacs: «La actuación pronta de los directivos en estas cuestiones debe evitar las situaciones en que exista una auténtica lucha de poder que requiere la intervención de una tercera persona. Si no intervienen a tiempo, el antagonismo puede recrudecerse. Luego vienen las presiones para apoyar a un grupo u otro. Surgen unos líderes y se deja de buscar un término medio. En resumen, conviene evitar a toda costa estas situaciones, porque aunque se resuelva el problema eventualmente, deja recuerdos que son difíciles de borrar» (Isaacs, 1.991, pp. 261-262).

Característica distintiva de esta racionalidad es el culto a la eficacia en la gestión de la escuela; eficacia que se configura como algo objetivo, neutral, técnico y absoluto sobre lo que no cabe preguntarse para qué o para quién resulta eficaz. Todo aquello que no tenga que ver con la eficacia se considera irrelevante. Por ello, sobre este objetivo se articula la organización del centro, convirtiéndose así en el único criterio, o en el referente principal para la toma de decisiones. En esta consideración de la eficacia interviene el conflicto como variable fundamental, por cuanto aquélla se relaciona con un bajo o nulo nivel de conflictividad. Los conflictos se consideran como elementos perturbadores de la consecución de esa eficacia; de ahí (desde este paradigma), la lógica negación de aquéllos. Así, como ejemplo ilustrativo de lo que estamos afirmando, aparecen los indicadores de calidad organizativa relacionados, «en buena medida», por la forma de resolver, prever y atenuar el nivel y la amplitud de los conflictos»(Britto, 1.991, p. 25). Las únicas referencias, cuando se producen, al tratamiento o al papel de los conflictos en la organización escolar, versan sobre la gestión de los mismos como mecanismo de la parte dominante para mantener el statu quo, es decir, la gestión del conflicto para mantener el control. Una muestra de lo que decimos, referida al mundo empresarial, aunque de referencia habitual en diversas publicaciones sobre organización escolar, la podemos ver en Morgan (1.990, pp. 173-182). Entendida de esta forma la relación entre el conflicto y la organización escolar, el papel de «la administración equivale a un control efectivo, en el sentido técnico y de gestión» (England, 1.989, p. 89). Controlar la aparición del conflicto, y, en su caso, eliminar su gestación no son sinónimos de sometimiento y control, sino también de eficacia en la conducción de la organización por parte de la jerarquía. Por consiguiente, como hemos dicho con anterioridad para los gestores escolares, «una de las tareas directivas más importantes es la de no sólo eliminar o, al menos, suavizar los conflictos de los colaboradores, sino también evitar estos conflictos desde un principio. Una productividad óptima y una satisfacción máxima de los colaboradores en su actividad sólo pueden ser garantizadas de esta manera» (Riedman, 1.981, p. 34; cit. por Císcar y Uría, 1.988, p. 259).

Otra característica de esta racionalidad es el papel que juega el conflicto en la relación entre la teoría y la práctica. Desde la racionalidad tecnocrática, la visión que se tiene del conflicto en relación con este binomio es claramente jerarquizadora y dependiente. El conflicto se produce en la práctica por una mala planificación o por una falta de previsión. La práctica siempre se considera en dependencia de la teoría; de ahí que, desde esta perspectiva, los mayores esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la planificación y el control para conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por tanto, siempre será un problema teórico en el que habrá que tomar las medidas correctoras para resolver «la disfunción» que los prácticos deberán ejecutar.

Igualmente, no podemos soslayar la obsesión ideológica de esta racionalidad por la neutralidad, la “ideología de la neutralidad ideológica”, en palabras de Sánchez Vázquez (1.976). Esta obsesión reduce todo tipo de problemas y la toma de decisiones a una mera apuesta técnica, de tal forma que si no es posible integrar algún conflicto desde esta perspectiva de control, se estigmatiza como ideológico-político y se separa rígidamente lo que son hechos de lo que son valores. Para esta perspectiva, «la administración es algo esencialmente científico y desligado de los valores» (Codd, 1.989, p. 142), lo que se traduce en la no aceptación del conflicto, ya que, si se produce, siempre será debido a una cuestión técnica, y la respuesta habría de darse en ese mismo plano. Si ello no fuese posible, se interpreta que el conflicto obedece a «intereses ideológicos, políticos»....; en cualquier caso, «extraños» a la institución educativa, y, por consiguiente, desechables. Desde esta racionalidad, todo tipo de conflicto axiológico es rechazado por ser considerado no científico. Esta negación del conflicto supone, en la práctica cotidiana, una toma de decisiones en manos de una minoría, y, consiguientemente, la despolitización de la institución y de sus miembros. La lucha ideológica hará que, desde la perspectiva tecnocrática, se presente a la persona o al grupo de personas que se caractericen por plantear cualquier tipo de conflicto o desacuerdo como persona o grupo «conflictivo», en un sentido peyorativo y descalificador (Jares, 1.990). Sin embargo, desde la perspectiva crítica, sabemos que «no todas las decisiones tomadas por los directores o las escuelas son ideológicas, pero prácticamente todas las cuestiones relacionadas con la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del currículum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones en la institución, tienen fuertes bases ideológicas» (Ball, 1.989, p. 32).

Finalmente, debemos destacar la forma más reciente y en boga de negar el conflicto, consistente en presentar la organización escolar y las políticas educativas que a ella afectan desde intereses y presupuestos comunes, consensuados y desligados de todo tipo de procesos conflictivos. Se trata del último ropaje ideológico que, desde diferentes teorías neoconservadoras integrables en esta racionalidad, utiliza la idea del consenso para ocultar las discrepancias y los conflictos. De esta forma, y paradójicamente, el consenso pierde sus genuinas características positivas como método de resolución de conflictos y se convierte en una sutil forma de ocultarlos a través de un pretendido «discurso panacea» que nos concita a la unanimidad, a la identidad de intereses, a la no disputa...:

«Se acepta que habrá diferencias entre puntos de vista, desacuerdos, discusiones y oposiciones, pero se entiende que ocurren dentro de un marco más amplio de acuerdo -el consenso- que todo el mundo suscribe y dentro del cual toda discusión, desacuerdo o conflicto de intereses puede reconciliarse con el diálogo, sin recurrir a la confrontación» (Hall et al., 1.978, p. 56). En definitiva, se trata de silenciar los conflictos y la diversidad de intereses y perspectivas para imponer una determinada concepción de la organización escolar, en particular, y de la política educativa, en general.

 

2.2. La visión hermenéutico-interpretativa del conflicto.-

En contraposición a la racionalidad tecnocrática, la perspectiva hermenéutico-interpretativa rechaza la visión mecanicista de aquélla, así como las dimensiones referentes a la ideología del control, sustituyendo las «nociones científicas de explicación, predicción y control por las interpretativas de comprensión, significado y acción» (Carr y Kemmis, 1.986, p. 88). De esta forma, se cree que cada situación es propia e irrepetible, y que la misma está condicionada por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organización. Esta perspectiva eminentemente «psicologicista» hace ver la motivación humana exclusivamente desde el punto de vista individual, omitiendo el «reconocimiento de los intereses en el sentido sociológico. Además, se considera a los miembros de la organización en términos de necesidades individuales, más que de adhesiones grupales y preocupaciones e ideologías compartidas. De este modo, las controversias valorativas y la formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro» (Ball, 1.989, p. 33).

El conflicto, desde esta racionalidad, no sólo no se niega, sino que, además, se considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo: «Un grupo armonioso, tranquilo, pacífico y cooperativo (sic) tiende a volverse estático, apático e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar. Así pues, la principal aportación del enfoque consiste en estimular a los líderes del grupo a mantener un nivel mínimo de conflicto: lo suficiente para que siga siendo viable, auto-crítico y creativo» (Robbins, 1.987, p. 300). El conflicto es caracterizado y analizado como un problema de percepción, independientemente de que en muchos casos así lo sea, de modo que se ignoran las condiciones sociales que a los propios sujetos y a sus percepciones afectan. El propio Robbins lo explica claramente cuando afirma que la «existencia o inexistencia del conflicto es una cuestión de percepción (…) Para que exista un conflicto es necesario percibirlo» (Robbins, 1.987, p. 298).  Aceptada de esta forma la visión del conflicto, quedarían sin explicar muchas situaciones «objetivamente» conflictivas y de las que no son conscientes los propios protagonistas. La realidad del conflicto no se limita a las percepciones individuales de la realidad, aunque también forman parte de aquél, «ni a los malentendidos en relación con la práctica propia o ajena. Es posible que las creencias erróneas que dan lugar a estos conflicto no sean, a su vez, sino el reflejo de unos conflictos reales y de unas tensiones endémicas en la práctica misma: que lo irracional e incoherente no sea tanto la concepción de la realidad social que tiene el individuo, como esa misma realidad social. Cuando surgen tales conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que hace» (Carr y Kemmis, 1.986, pp. 112-113). En otras palabras, muchas de las propuestas de resolución de conflictos tendrán que ver más con la modificación de los factores de esa realidad social que con las visiones particulares de los individuos que, en general, se proponen desde este paradigma.

Por ello, con ser un avance respecto a la racionalidad anterior, al centrarse exclusivamente en las visiones personales, soslayando los condicionantes estructurales que a su vez inciden en aquéllas (y, contrariando ciertos planteamientos socio-críticos, influyen en ellas y las transforman mediante las subjetividades y opciones personales), la visión del conflicto queda reducida a sus ámbitos interpersonales, cayendo en posiciones claramente conservadoras, por cuanto «los conflictos sociales resultan siempre (del hecho) de que diferentes grupos sociales tienen, más que contradicciones en la realidad, interpretaciones conflictivas de la realidad. Tales conflictos son, según la perspectiva interpretativa, manifestaciones de la falta de entendimiento entre las personas en cuanto al sentido de los actos propios o de otros; equívocos que pueden superarse haciendo que los protagonistas se den cuenta de los errores que contienen sus ideas o creencias. Ahora bien, al implicar así que los conflictos sociales son resultado de confusiones de conceptos que, una vez reveladas, demostrarán a la gente la racionalidad de sus actos, el enfoque interpretativo siempre está dispuesto a favor de la idea de reconciliar a las personas con la realidad social existente» (Carr y Kemmis, 1.986, p. 112).

Desde esta perspectiva, la necesidad de afrontar y resolver los conflictos se centra en la necesidad de mejorar el funcionamiento del grupo y/o de restablecer o perfeccionar la comunicación y las relaciones humanas a través del entendimiento de las subjetividades personales. Las causas de los conflictos, como hemos señalado, se atribuyen a problemas de percepción individual y/o a una deficiente comunicación interpersonal; motivos que, efectivamente, pueden provocar conflictos, pero que ni agotan esas posibles causas ni los explican en toda su complejidad. Consecuentemente, las soluciones que se establecen para su resolución se concretan en favorecer procesos de comunicación entre los individuos, totalmente descontextualizadas tanto del contexto organizativo y social en el que vive el grupo como de la micro-política interna del mismo. Se cree que estableciendo canales de comunicación entre los individuos, desaparecerán o se evitarán los conflictos. No obstante, como señala Tyler (1.991), «este presupuesto se encuentra, sin embargo, bajo amenaza política. Más importante aún, revela una apreciación inadecuada de los procesos fundamentales de estratificación de clases, razas y sexos que subyacen a muchas prácticas escolares» (p. 188). La comunicación, con ser absolutamente necesaria para resolver los conflictos, en muchas ocasiones ni los explica ni los resuelve por sí sola. Al analizar y/o afrontar un conflicto para su resolución es imprescindible preguntarse por el contexto o escenario en el que se produce, los móviles o intereses que lo han causado, las posiciones que ocupa cada una de las partes en oposición y las estrategias o tácticas que han usado; cuestiones que hacen referencia a la necesaria comprensión global y contextualizada -sincrónica y diacrónicamente- del conflicto, y no únicamente a sus aspectos relativos al proceso. En este sentido, no podemos olvidar cómo muchas de las propuestas de la psicología industrial y del análisis organizativo empresarial tienen como base el estudio y la aplicación de técnicas de comunicación y dinámicas de grupo precisamente para conseguir una mayor productividad en beneficio del empresario.

 

2.3. El conflicto en la perspectiva crítica.-

Desde la perspectiva crítica, el conflicto no sólo se ve como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que, además, se configura como un elemento necesario para el cambio social: «El conflicto puede enfocarse básicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana» (Galtung, 1.981, p. 11). Por consiguiente, el conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformación de las estructuras educativas, que es, en definitiva, a lo que aspira la teoría crítica de la educación. A diferencia de los enfoques tecnocráticos que pretenden el control y el dominio, “una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación; va encaminada al cambio educativo (…), a la transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, así como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de dichas personas” (Carr y Kemmis, 1.986, p. 20). Dicho proceso de transformación y cambio vendrá dado por la toma de conciencia colectiva de los miembros de la organización destinada a detectar “las contradicciones implícitas en la vida organizativa y a descubrir las formas de falsa conciencia que distorsionan el significado de las condiciones organizativas y sociales existentes” (González, 1.989, p. 123). Por ello, desde este paradigma, no sólo se admite sino que también se favorece el afrontamiento de determinados conflictos desde una perspectiva democrática y no violenta, lo que podemos denominar la utilización didáctica del conflicto, que suponga el cuestionamiento del propio funcionamiento de la institución escolar, y, con ello, la correlación de fuerzas que en la misma existen. Una perspectiva celosa del poder, que busca el control y el dominio, no puede por menos que ocultar y silenciar los posibles conflictos como mecanismos, entre otros, para perpetuar el statu quo establecido.

Al mismo tiempo, desde el enfoque crítico se “intenta demostrar cómo la ideología deforma la realidad social, moral y política y oculta las causas del conflicto, la represión y la insatisfacción, y somete a las personas a un conjunto bien determinado de normas y de relaciones de poder (…) Desde el punto de vista de la teoría crítica, la administración educativa se rige por unos valores explícitos y confesos (England, 1.989, p. 106). Es decir, no sólo interesa el afrontamiento del conflicto para mejorar el funcionamiento de la organización, para crear un buen clima organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo, sino que, además, el afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestión escolar para que «las escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares» (Escudero, 1.992, p. 15). De forma esquemática podemos expresarlo como sigue:

 

 

 

 

AFRONTAMIENTO POSITIVO DE LOS CONFLICTOS

 

 

 

La micro-política como objeto de                           Desarrollo de estrategias de

estudio y sensibilización.                                       resolución no violenta

                                                   de los conflictos.

 

 

 

 

PRÁCTICA DEMOCRÁTICA DE LA TOMA DE DECISIONES

 

 

 

Vivencia de los principios                            Participación de los agentes

democráticos de convivencia y                   educativos en el "qué" y el "cómo"

organización social.                                     del proceso educativo.

 

 

 

GESTIÓN ESCOLAR CRÍTICA Y COLABORATIVA

 

 

 

Con respecto al problema de la eficacia tecnocrática, desde la perspectiva crítica, al igual que desde enfoques interpretativos, se rechaza la visión instrumental de la enseñanza que se define únicamente en los resultados o productos obtenidos por el centro escolar en función de los objetivos operativos previamente establecidos: «La búsqueda de la eficacia por encima de cualquier otra consideración distorsiona y rectifica el concepto de cultura que se trabaja en la escuela, ignorando que la escuela misma es un escenario cultural de interacción, negociación y contraste social» (Green, 1.976; cit. por Pérez Gómez, 1.992, p. 104). La resistencia, desde la perspectiva crítica, a configurar el centro al estilo empresarial hace que surjan «indudablemente los mismos conflictos entre producción y eficacia, por un lado, y entre flexibilidad e iniciativa, por otro. Esto puede servir para que grupos de profesores, padres, madres, así como estudiantes, comiencen a establecer formas de administración menos autoritarias y burocráticas en la escuela, que prefigurarán las alternativas democráticas que ahora crecen lentamente en muchos centros de trabajo» (Apple, 1.987, p. 78).

Desde esta racionalidad, al igual que en determinados enfoques interpretativos, se hace hincapié en diferenciar las dos dimensiones de la organización, la nomotética y la idiográfica (Hoyle, 1.986), que a veces resultan difícilmente separables y a veces discurren por caminos paralelos. La dimensión nomotética es «predecible, gobernable y oficial» (Santos Guerra, 1.990); constituye la naturaleza formal, burocrática de la escuela. La dimensión idiográfica se refiere a lo impredecible, lo informal, a esa «esfera no racionalizada de acción organizativa, esa red compleja de relaciones que conecta a unos individuos con otros y con la realidad social más amplia, en una multiplicidad de vías no reguladas» (Benson, 1.983, cit. por González, 1.989, p. 125; 1.990, p. 41). A través de esta dialéctica entre lo micro y lo macro, lo formal y lo real, la reproducción y las resistencias..., se configura la realidad organizativa de los centros educativos, en la que son conceptos básicos el poder, los intereses, las políticas de actuación, las luchas ideológicas y científicas... Por ello se habla de la escuela como «una organización cuyas metas y procesos son inestables y conflictivos, más que racionales y estables» (González, 1.990, p. 40). En definitiva, nos estamos refiriendo a la naturaleza conflictiva de las organizaciones escolares, que desarrollamos con más detalle en el punto siguiente”.

 

 

 

 

 

 

 

  "CONCEPTOS Y TÉCNICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS"

 

 

 

 

 

INTRODUCCIÓN.-

 

Para la resolución de conflictos es importante tener una orientación hacia la tolerancia, la cooperación y colaboración junto con técnicas de comunicación y de pensamiento que faciliten y no impidan éste proceso.

El objetivo es ayudar a los educadores en la resolución de conflictos a examinar, esclarecer y enriquecer orientaciones y técnicas básicas en el contexto de su práctica profesional y la de sus estudiantes.

La verdadera prueba para manejar conflictos se da cuando interactuamos con los demás. A menudo nuestras acciones son menos nobles que nuestras palabras o nuestras ideas acerca de cómo somos o cómo creemos que debemos ser. Comenzamos a salirnos no solo cuando se ensancha la grieta entre nuestros objetivos y nuestra conducta, sino también cuando nos aferramos a metas ficticias.

Pero para reducir esta grieta hay que evaluarnos y reflexionar acerca de nuestras conductas, así como hacer que los objetivos sean de mayor realismo.

Es importante mencionar que el ser humano tiene la capacidad de resolver conflictos, más no de que los seres humanos puedan vivir juntos sin que éstos se produzcan.

Uno puede elegir las conductas y la actitud que utiliza frente al conflicto en cada evento. Para eso tenemos que mirarnos y poder elegir las conductas más efectivas en una situación dada y evitar aquellas que hemos visto que no nos favorece.

  Es importante tener una participación activa y ser conscientes de nosotros mismos y reflexivos para que el conflicto resulte fructífero.

Si se emplea la auto evaluación puede ser muy valiosa, gracias a la información que aporta y ésta puede convertirse en un catalizador de la autorreflexión y un estímulo para aprender más acerca del conflicto.

Tomas y Killmann proponen que hay que analizar las conductas en el conflicto usando parámetros de acertividad y cooperación, la acertividad es la medida en la que los individuos intentan satisfacer sus propias preocupaciones, y la cooperación es la medida en que los individuos buscan satisfacer las preocupaciones de los demás.

 

BASES, VALORES, CREENCIAS Y ACTITUDES DE AUTOEVALUACIÓN.-

 

      

Según Kreidler, quien se enfoca a el aula pacífica, presenta las siguientes cualidades:

 

         Cooperación: los alumnos aprenden a trabajar juntos y a confiar el uno al otro, ayudándose y compartiendo.

         Comunicación: los alumnos aprender a observar atentamente, comunicar con precisión y escuchar con sensibilidad.

         Tolerancia: los alumnos aprenden a respetar ya valorar las diferencias entre la gente y a comprender el prejuicio y cómo funciona.

         Expresión emotiva y positiva: los alumnos aprenden autocontrol y expresar sus sentimientos, particularmente la ira y la frustración de manera que no sean agresivas o destructivas.

         Resolución de conflictos: los alumnos adquieren la capacidad necesaria para responder de forma creativa al conflicto en el contexto de una comunidad que les da apoyo y cariño.

 

 

 

Describiendo la visión de una escuela pacífica propuesta por Kreidler se presentan dos objetivos importantes:

 

 

         La escuela se convierte en un medio más pacífico y productivo en el que los estudiantes y los docentes juntos pueden centrar su atención,  ven la cuestión real de aprender y divertirse.

         Los estudiantes y los alumnos adquieren capacidades vitales esenciales que los beneficiarán no solo en la escuela, sino también en el hogar, en su barrio y sus roles actuales y futuros como ciudadanos.

 

 

El medio pacífico de una escuela se basa en una filosofía que enseña a la no violencia, la compasión, la confianza, la equidad, la cooperación, el respeto y la tolerancia.

El eje dominante en una escuela pacífica, que abarca la interacción entre los niños, entre los niños y los adultos, y los adultos, es valorar la dignidad humana y la autoestima. Para construir tales cimientos en las escuelas todos los individuos deben comprender sus derechos humanos, respetarlos para sí y para los otros y aprender a ejercitarlos sin pasar sobre los derechos de los demás.

Una orientación amplia hacia la resolución de conflictos en las escuelas debe incluir una programación que afecte a los miembros de la familia escolar.

 

 

TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN.-

 

 

 

Existen diversos problemas en la comunicación como los que se presentan a continuación:

         Las partes pueden no estar hablándose un modo comprensible. Frecuentemente, al menos uno de los participantes abandona el intento de aclarar las cosas y en cambio adopta posturas: hablar para impresiona, o convencer a otros para consolidar su posición.

         El problema de atención, aunque las partes se hablen, puede ser que ninguna escuche a la otra. Es obvia la necesidad de escuchar cuidadosa y atentamente, pero resulta difícil cuando está presente la presión de una negociación en curso.

         La mala interpretación es tanto un problema de transmisión como de recepción. Lo que uno quiere comunicar, raramente es exactamente lo que se comunica, y lo que se dice a menudo es malinterpretado.

Algunas técnicas esenciales que contribuyen a una buena comunicación y que resuelven los problemas comunes de la misma, son las siguientes:

         Escuchar activamente, no solo para entender lo que se dice, sino también para entender las percepciones, emociones y el contexto del que se habla y para comunicar que uno ha entendido lo que él o ella dicho.

         Hablar con la intención de hacerse entender en vez de con la intención de debatir o impresionar.

         Hablar de uno mismo en vez del otro.

         Hablar con un objetivo.

         Hacer ajustes que tengan en cuenta diferencias tales como de personalidad, sexo y cultura.

 

 

 

Los inhibidores de la comunicación incluyen interrumpir, juzgar, burlarse, criticar, dar consejos, cambiar de tema, dominar la discusión, utilizar el engaño deliberadamente y negarse a negociar.

       Actitudes como la competitividad innecesaria de amenaza y violencia empeoran los conflictos, ya que eliminan cualquier posibilidad de resolución y por que dañan las relaciones presentes y la posibilidad de interacciones positivas en el futuro.

       Los conflictos comunicativos productivos se caracterizan por la cooperación entre las partes, intercambios más satisfactorios y concepciones positivas de la personalidad del otro. Los conflictos productivos, dejan a los participantes satisfechos y sintiendo que han ganado algo.

 

El manejo de las emociones.-

En casi cualquier interacción humana es probable que estén presentes las emociones y que influyan en el curso de los eventos, por lo que reconocer y comprender el rol de las emociones en la resolución de conflictos es esencial.

Las emociones informan a los participantes en una disputa la importancia de una cuestión para cada uno.

Los componentes emocionales del conflicto incluyen ira, desconfianza, suspicacia, desprecio, resentimiento, temor y rechazo.

No basta con escuchar las emociones del otro, sino que deben ser entendidas y aceptadas.

 

 

 

Pasos para manejar las emociones en el contexto de situaciones de conflicto uno debe:

 

         Reconocer y entender las emociones de todos los involucrados incluyendo las suyas.

         Hacer explícitas sus emociones, y reconocerlas como legítimas.

         Permitir que el otro bando se descargue.

         No reaccionar ante estallidos emocionales.

 

 

LA DINÁMICA DE GRUPOS Y EL INDIVIDUO.-

 

Los grupos existen, son inevitables y ubicuos; movilizan poderosas fuerzas con efectos profundos sobre los individuos, y dichos efectos pueden ser buenos o malos. Mediante el conocimiento de la dinámica de grupos, existe la probabilidad de aprovechar al máximo valores positivos.

Casi todo el mundo está convencido de que los individuos no deben conformarse ciegamente a las normas de grupo, de que cada miembro del grupo no necesita ser una copia idéntica de todos los demás, pero, ¿cuál es la otra cara de la moneda? Al preguntarse por qué se conforman los miembros de los grupos, tal vez se deba considerar también las consecuencias del hecho de ser excluido de un grupo o el conflicto de la persona que no pertenezca en realidad a un grupo con normas y valores definidos.

El individuo necesita un apoyo social para sus valores y creencias; necesita ser aceptado como miembro valioso de algún grupo que él aprecia; no mantener semejante pertenencia a un grupo produce ansiedad y desintegración de la personalidad; por otro lado, la pertenencia a un grupo y la participación en el mismo tienden a cortarle al individuo su propia individualidad.

Cualquier individuo pertenece a la vez a varios grupos y puede ser un desviado o aceptado en uno de ellos y al mismo tiempo conformista en otro.

Para evitar la desintegración completa de su personalidad, el hombre necesita conformarse por lo menos a una serie mínima de valores que requiere su participación en los grupos a los cuales pertenece.

La orientación de la dinámica de grupos hacia la conformidad destaca una gama más amplia de determinantes.

 

La relación del individuo con determinados grupos con características particulares.-

 

Festinger y sus colaboradores dicen que al proponer que cuando surgen diferencias de opinión dentro de u grupo, se generan presiones hacia la uniformidad.

 

 

         Si la validez o "realidad" de la opinión depende de su coincidencia con la del grupo.

         Si la uniformidad del grupo ha de facilitar la progresión hacia una meta colectiva.

Este énfasis sobre el grupo, y no simplemente con el individuo, hace que se espere una serie más amplia de consecuencias que se puede originar por presiones hacia la inconformidad. Se considera que las presiones hacia la uniformidad establecen:

         Una tendencia por parte de cada miembro del grupo a modificar su propia opinión en conformidad con la de los demás miembros del grupo.

         Una propensión a modificar las opiniones ajenas.

         Una tendencia a volver a definir fronteras del grupo, con el fin de excluir del mismo a quienes sustentan opiniones derivadas de la norma.

 

 

Normas colectivas de uniformidad.-

 

Son la conformidad y la uniformidad. Un grupo pude tener por norma el que todo el mundo fuera lo más distinto posible de todos los demás.

A mayor cohesión del grupo, mayor será la conformidad con dicho valor y su reconocida relevancia con respecto a las metas colectivas.

 

Posiciones y roles.-

A través del proceso de diferenciación de roles parece haber una heterogeneización más integral. Los grupos establecidos suelen diferenciarse en base a "posiciones" con funciones especiales inherentes a cada una de ellas.

Quien ocupa una posición debe desempeñar ciertas actividades que le son asignadas por otros miembros del grupo. Estas asignaciones de roles difieren de una posición a otra, a fin de que la conformidad con dichos roles produzca heterogeneidad dentro del grupo. Cierta función de grupo, que de otra manera podría suprimirse por presiones hacia la uniformidad, se puede preservar mediante el establecimiento de una posición cuya responsabilidad sea la de desempeñar dicha función.

El foro bien puede ser una estrategia que tendiera a la resolución del conflicto.

 

 

 

 

 

 

 

LOS CONFLICTOS EN LA ESCUELA

¿Cómo resolverlos?

 

La educación puede constituirse en un factor para facilitar la construcción de una sociedad más justa, menos violenta, más participativa, con mejores posibilidades de crecimiento. Es imprescindible proponer actividades que tiendan a mejorar el tratamiento de los conflictos. Mediación y negociación colaboran para una buena convivencia...

 

 

 

 

La escuela actúa como caja de resonancia de procesos y cambios producidos en un campo más abarcativo de lo social. Un ámbito donde se generan problemas por la diversidad de actores que lo integran.

Los problemas vividos a diario en cada uno de los hogares influyen en los integrantes de la familia de tal forma que se reflejan en la escuela, a través de las conductas de los niños, dificultando el proceso de enseñanza-aprendizaje, obstaculizando la comunicación y reemplazándola muchas veces por conductas agresivas y violentas.

La educación no puede ser una práctica sin vinculación con la realidad, y debe contemplar las demandas concretas de la sociedad, pero ésta no debe ser la única condición, sino que no debe perder de vista las dimensiones éticas y psicológicas del sujeto a educar.

Por otra parte, existen también conflictos entre pares -docentes y directivos, padres y docentes y otros.

La educación puede constituirse en un factor facilitador en la construcción de una sociedad más justa, menos violenta, más participativa, con más posibilidades de crecimiento.

Es imprescindible proponer actividades que tiendan a mejorar el tratamiento de los conflictos.

Mediación y negociación colaboran para una buena convivencia, siempre que su ejercicio sea sensato y con criterio.

 

NEGOCIACIÓN.-

 

 

Manera sistemática de resolver conflictos. Deben poseerse algunas condiciones personales y formación específica para negociar y enseñar a hacerlo (Educación para la Paz).

¿Qué presupone el desafío de la aplicación sistemática de la negociación?

·           Desafíos cognitivos:

o         Funciones de análisis y síntesis.

o         Funciones clasificatorias o de categorización.

o         Funciones selectivas.

·           Desafíos comunicacionales:

o         Expresivas.

o         Receptivas.

o         Saber escuchar.

o         Saber cómo enseñar a escuchar.

 

 

MEDIACIÓN.-

 

La mediación es un proceso de resolución de conflictos donde el tercero neutral no tiene poder sobre los disputantes.

El mediador ayuda a éstos en forma cooperativa para que se encuentre una solución al conflicto.

Propone un recorrido de compromiso:

 

viñeta

 Escuchar en lugar de confrontar.

viñeta

 Hablar en lugar de actuar.

viñeta

          Conforma una transformación cultural.

 

El contenido en el proceso es el mediador, que maneja las técnicas de este método alternativo para la resolución de conflictos con el objetivo de ayudar a las partes a elaborar un acuerdo que responda a sus respectivas necesidades e intereses.

La mediación tiene en su proceso un pilar imprescindible en la comunicación.

Las partes se pueden comunicar, aclarar situaciones, entender lo que su actitud o conducta genera, ponerse "en los zapatos del otro", y fundamentalmente determinar si existe la posibilidad de un acuerdo.

 

 

ALGUNOS OBJETIVOS DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR.-

 

·           Construir un sentido más fuerte de cooperación entre la comunidad y la escuela.

·           Mejorar el ambiente en el aula al disminuir la tensión y la hostilidad.

·           Desarrollar el pensamiento crítico y habilidades para la solución de problemas.

·           Mejorar las relaciones entre alumno y maestro.

·           Incrementar la participación de los alumnos y desarrollar las habilidades de liderazgo.

·           Resolver disputas menores entre iguales que interfieran en el proceso educativo.

·           Favorecer el incremento de la autoestima de cada uno de los integrantes del grupo.

·           Facilitar la comunicación y mejorar los vínculos en la vida cotidiana.

 

Implementar en las escuelas la mediación a cargo de un grupo de mediadores especializados es de suma importancia, dadas las circunstancias que en ellas se viven.

La mediación es un proceso basado en el consenso, la colaboración y una actitud constructiva frente al conflicto.

Este cambio generará otro clima en la escuela y una mejor actitud frente al aprendizaje.

La comunidad educativa aprenderá a tener una actitud constructiva frente al conflicto, tan necesaria para una sociedad democrática y pacífica.

 

 

 

 

 

 

Intervención de:

 

D. Ramón Flecha García

Experto en Formación Comunitaria. CREA. Barcelona.

 

"LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO

 EXPERTAS EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS"

 

 

 

 

 

Los cambios sociales que se han producido en la actualidad han dado paso de la sociedad industrial a la sociedad en la que estamos actualmente: la sociedad de la información.

La sociedad de la información ya ha introducido cambios que no sólo afectan a la economía, sino que afecta a las condiciones de vida de todas las personas. Se ha introducido dentro de nuestros despachos, de nuestras bibliotecas, pero también dentro de nuestros hogares, y dentro de las diferentes formas de actuación que se han llevado a cabo en el mundo para construir la convivencia en los centros escolares. Estos cambios, también se han introducido en las evaluaciones que las comunidades científicas correspondientes han hecho de estas diferentes actuaciones.

En Internet está todo, lo bueno y lo malo, sólo hay que saber seleccionar y procesar la información. Si dentro de Internet nos introducimos en la base de datos de educación más importante del mundo, que se llama E. R. I. C, podremos ver los diferentes tipos de actuación respecto a la construcción de la convivencia, la superación del fracaso escolar y otras cuestiones que nos ayudarán a una investigación científica y rigurosa.

 

Antecedentes de las Comunidades de Aprendizaje.-

Resultado de la investigación de muchos proyectos educativos que, en diferentes lugares del mundo están obteniendo resultados exitosos en la superación del fracaso escolar y una convivencia solidaria, hemos recogido las experiencias más reconocidas dentro de la comunidad científica y que han servido de antecedentes a las comunidades de aprendizaje.

Estas experiencias con otros nombres pero con la misma orientación, son en estos momentos más de 6.000 escuelas infantiles, de primaria y de secundaria en todo el mundo. Hay algunos de estos programas de los que se ha hablado más en estas comunidades científicas, en parte por estar en Estados Unidos y Canadá, pero que también podemos encontrar en otros lugares del mundo como Korea y Brasil.

Recordaremos brevemente los tres programas que tienen más escuelas y de los cuales también hay información en Internet:

 

1- Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program).-

Este es el programa pionero, nacido en 1.968 en la Universidad de Yale, fruto de la demanda de colaboración de esta universidad con dos escuelas primarias de New Haven, que sufrían muy bajo rendimiento escolar y muchos problemas. El promotor de esta experiencia es James Comer. El programa va dirigido a escuelas del centro de las ciudades en situaciones de bajo rendimiento escolar, problemas sociales...Sobre todo se dirigen a alumnado desde parvulario hasta los 12 años. Es el programa más reconocido por el propio Gobierno estadounidense.

 

2. Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools).-

Este programa se inició en 1.986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigación Educativa (C. E. R. A. S.) de esa misma universidad. Es el único programa del que en el estado español se ha hablado tanto en la prensa como en las revistas pedagógicas.

Este modelo se inspiró en las cooperativas de trabajadores/as y en modelos de organización democrática de trabajo. Se parte de una comunidad que analiza su situación actual e idea una visión compartida de lo que quisiera que fuera la escuela.

 

3. Éxito para todos (Succes for All) .-

Comenzó en 1.987 en Baltimore en una cooperación entre Johns Hopkins University y el Departamento de Educación de la ciudad para trabajar en escuelas de muy bajo rendimiento y muchos problemas de convivencia, conflictos... Su director es Robert Slavin que basándose en investigaciones sobre psicología evolutiva impulsó esta experiencia. En estos momentos este es al programa con más escuelas - más de 2.000-.

 

Aprendizaje dialógico.-

Los tres programas explicados en el apartado anterior comparten características y orientaciones comunes que son las que posibilitan su éxito en los resultados. Estos antecedentes son los que han ido mostrando líneas de concreción para el funcionamiento de escuelas en un sentido más dialógico.

Las comunidades de aprendizaje se basan en la transformación social y cultural de un centro educativo y su entorno, basada en el aprendizaje dialógico. Esto supone reorganizar todo, desde el aula hasta la organización del propio centro y su relación con la comunidad, barrio o pueblo, en base al diálogo. El diálogo se extiende a todo el mundo.

El primer paso para la transformación de una escuela en comunidad de aprendizaje, una vez se ha decido iniciarla, es el sueño. Ese sueño compartido de aquel discurso de Martin Luther King que decía: "I have a dream".

"Tengo un sueño, y es que los niños y niñas negros puedan ir a las mismas escuelas que los blancos y la blancas, las mismas viviendas, los mismos autobuses".

Las familias académicas estamos logrando nuestro sueño, estamos potenciando y logrando que nuestros chicos y chicas aprendan los suficiente para vivir sin exclusiones sociales y en igualdad. En otros contextos o poblaciones como, esos niños y niñas gitanos, magrebies...  tienen que tener las mismas oportunidades que los chicos y chicas de familias académicas.

En algunas escuelas nos encontramos con profesionales que piensan que enseñando un poco de castellano a los niños y niñas magrebies ya es suficiente, que para qué inglés, que ya es demasiado. Con este punto de partida no podemos resolver los problemas de convivencia. Y esto es una afirmación demostrada, sólo hace falta consultar en las bases de datos de educación y comprobar qué tipo de investigaciones y propuestas funcionan.

Como profesionales de la educación debemos compartir ese sueño de igualdad, y que sea un proyecto mundial: que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todos los niños y niñas. No se trata sólo de ver qué les podemos dar a esos niños y niñas pobres, quizás inmigrantes. Sino qué damos a nuestros hijos e hijas y ofrecer lo mismo. Un lema de los modelos norteamericanos es: no compensación, sino aceleración. Se trata de ver lo que estamos haciendo en casa con nuestros hijos e hijas. Todos y todas, independientemente de la ideología o de las opciones pedagógicas, estamos haciendo básicamente lo mismo, poner al alcance todos aquellos conocimientos, medios y recursos para que aprendan todo lo necesario. Si nuestros hijos e hijas no aprenden suficiente inglés en el colegio, los enviamos a Irlanda en verano. ¿Por qué los otros niños y niñas no tienen derecho a lo mismo?.

La escuela, por sí sola no puede conseguir que esta escuela soñada sea una realidad. El profesorado, por sí sólo no puede conseguirlo. En estos momentos continuamos funcionando con una escuela heredera de una sociedad industrial y que tiene muy poco que ver con la sociedad de la información. Ante esta situación, tenemos dos posibilidades: la primera opción es dejar la escuela como está, perpetuando la exclusión social de los niños y niñas con menos recursos y que sufren más desigualdades. La segunda opción es plantearnos la transformación de la escuela en comunidad de aprendizaje, logrando superar la exclusión y el fracaso escolar. Elegir esta última opción es hacer realidad los sueños.

Para realizar esta transformación, la comunidad educativa, marca una serie de prioridades, elige esos trozos de sueño que se van a poder conseguir en dos o tres años. Un trozo de sueño son los grupos interactivos.

Para explicar mejor en qué consisten los grupos interactivos, debemos reflexionar sobre el debate a nivel mundial relacionado con el tema de los grupos homogéneos - debate que también podemos recuperar en las bases de datos - y explicar la vía de la prisión y la vía de la universidad.

El itinerario de la vía de la prisión está claro. En C. R. E. A trabajamos mucho en prisiones y hemos investigado algunos itinerarios de los jóvenes que acaban en prisión. Si recordamos el crimen de la Villa Olímpica de Barcelona, pensaremos en aquella pandilla de chicos que mató a golpes a otro al salir de un pub. Para explicarlo mejor cambiaremos el nombre de los dos principales protagonistas del crimen. Fueron dos hermanos a los que llamaremos Juan y Luis. ¿Qué itinerario educativo han recorrido?: son del barrio de la Mina (barrio de la periferia de Barcelona y de los más desfavorecidos) e iban a la escuela de La Catalana, bien conocida por muchas personas sobretodo cuando empezó a ser señalada como ghetto y como conflictiva. Así que en esos momentos decidieron una solución que creían fenomenal, aunque a nivel internacional no había ido nada bien - sólo hacía falta consultar las bases de datos para saberlo -: la redistribución. Entonces es cuando a Juan, el principal acusado, con diez años, es redistribuido porque la escuela se cierra, su hermano Luis con nueve años también junto con el resto de niños y niñas. Los dos hermanos son enviados a una escuela muy buena, una escuela que está muy bien organizada a nivel de Consejo Escolar, participación... pero allí topan con los grupos por niveles (este es el segundo paso que lleva a la exclusión). El tercer paso es hacer grupos en los que se ponen en un rincón, los/as que más matemáticas saben; en otro, los/as que menos. En este último rincón es donde encontramos a los/as magrebíes, los/as gitanos/as, los/as pobres, y ahí estaban también Juan y Luis. Cuarto paso: problemas de disciplina; medidas disciplinarias, castigos fuera del aula, en otras aulas donde hacen otras cosas. Quinto paso: se les saca fuera de la propia escuela, del propio centro. Pero el problema se soluciona: se cierra una escuela, y así ya no es conflictiva. Estos niños y niñas desaparecen; ya no son conflictivos dentro del aula, pero reaparecen después en la prensa o en la prisión.

Los grupos interactivos son lo contrario, es el aspecto más radical de la experiencia. No se saca a nadie del aula, ni del centro, pero asumiendo que el profesorado solo no puede con todos los chicos y chicas, se meten dentro del aula todos los recursos que necesita para que todos los niños y niñas aprendan y desaparezcan los problemas de fracaso y conflicto. Las personas que entran en el aula no son sólo profesores/as, sino los propios familiares de los niños y las niñas, profesorado jubilado, voluntariado...; tantas personas como sean necesarias para que nadie se quede rezagado en el aprendizaje y para que todos y todas convivan desde pequeños/as de forma solidaria.

La segunda transformación, que es imprescindible también, es la que más resultados da: la formación de familiares. En las comunidades de aprendizaje, si hay un aula de Internet - cuestión ya vieja, porque lo que hay que tener es Internet en todas las aulas -, se utiliza unas horas para los chicos y las chicas, otras horas para los familiares y otras horas para toda la familia junta. Esta forma de aprender, estimula mucho por ejemplo, a las familias gitanas, que les encanta ir juntos/as a todas partes, los chicos/as enseñan Internet a sus abuelos/as. También en algunas comunidades se ofrece alfabetización para aquellos familiares que lo necesiten y así lo deseen. Las escuelas tienen que ser lugares de formación para toda la comunidad si realmente quieren conseguir una transformación del entorno que genere posibilidades. En la sociedad de la información, el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula y lo que ocurre en la calle. Hay que combinar lo uno con lo otro. O lo coordinamos, o no hay nada que hacer.

 

MODELOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.-

 

A lo largo de la historia se han intentado solucionar los conflictos dentro del aula de muchas maneras. Pero estos intentos han sido fruto de medidas arbitrarias que en la práctica no han conseguido la superación de los conflictos ni la superación de la problemática real de los niños y niñas.

Estos modelos han sido el disciplinar y el basado en la mediación, que en la realidad educativa son superados por el modelo comunitario que demuestra día a día los éxitos en la resolución de conflictos.

Las transformaciones mencionadas en el apartado anterior, sólo son posibles si se hacen desde el modelo comunitario, donde las familias de cualquier cultura que sean participan en igualdad. Donde se involucra toda la comunidad en un diálogo que descubre las causas y orígenes de los conflictos desde sus inicios. Entonces, se produce un proyecto ilusionante, en el que los niños y niñas, día a día, van aprendiendo más. Los problemas de convivencia, cuando se hacen grupos interactivos desaparecen del aula. Aquellas familias que no están motivadas a participar, cuando ven que realmente se hace una transformación que mejora la situación de sus hijos e hijas, cuando nos ven comprometidos con un proyecto, se deciden a colaborar.

Trabajamos en algunos centros en los que el 20 por ciento de niños/as tiene familiares en la prisión, y no les podemos excluir o hacerles sentir diferentes. Cuando se va a convocar una asamblea, antes de convocarla, entramos dentro de la prisión y hablamos con ellos y ellas, les proponemos que hagan reflexiones y les conectamos. Eso da sentido de gran familia. Ya no somos unos extraños que venimos de otras culturas a decirles lo que tienen que hacer. Estamos implicados con ellos, dialogamos, y soñamos por el mismo proyecto conjunto.

A nivel mundial, no conocemos ninguna otra forma de hacerlo. Desde 1.989 tenemos un observatorio de formas de actuación en cualquier parte del mundo para construir la convivencia. Esta parecerá muy radical, pero es la única que está obteniendo resultados reconocidos por toda la comunidad científica internacional.

 

 

 

 

 

 

 

PEDAGOGÍA / CONFLICTO

 

Alfredo Ghiso C.


Cesep – Medellín, Julio, 1
-998.

Colombia

 

 

 

"Que la palabra retorne de su exilio"

 

 

El propósito de este trabajo es abordar la relación pedagogía - conflicto desde un punto de vista fenomenológico, en un intento por clarificar algunos de los elementos que se hallan vinculados con el tema. Con este propósito, se hace un recuento de las aproximaciones más comunes que se han realizado al asunto; para después desarrollar un ejercicio, que desde intuiciones iniciales busca reconstruir tipologías y relaciones en la perspectiva de encontrar pistas que permitan avanzar en la comprensión del problema. En la última parte del trabajo, se presentan de una manera sintética diferentes paradigmas desde los cuales se podría abordar y profundizar el tema, rompiendo con el inmovilismo que parecen generar los enfoques tradicionales de sociología de la educación.

 

 

 

1.- INTRODUCCIÓN.-

 

"Lo que hoy vemos en la escuela (alcoholismo, drogadicción, sicariato, desprecios, ultrajes, amenazas, ejecuciones, etc. ) es quizás lo que no vimos o no quisimos ver en sus inicios. Es quizás lo que sembramos con nuestra mediocridad, abstencionismo, con nuestra apatía a lo que sucedía en las comunidades, en las familias, en las calles, por las que pasábamos apurados para llegar a tiempo al turno de la tarde.

Usando una metáfora, nosotros, los educadores barríamos las escuelas y dejábamos la basura afuera, del otro lado de las puertas; hoy abrimos las puertas y el viento social, la poderosa realidad nos devuelve lo que creíamos haber desterrado de nuestros espacios. Queríamos una escuela limpia de realidad y ahora tenemos que la realidad desechada invade y abate la escuela. Lo peor es que no sabemos qué hacer; porque nuestras viejas tácticas evasivas ya no dan resultado. La realidad se impone con su abrumadora perversidad e irrumpe en nuestra comodidad, que en algunos casos no es más que mediocridad social".

La escuela hoy no es el espacio de socialización por excelencia, en ella no se logran fortalecer y construir los valores de convivencia, de diálogo y de justicia entre los sujetos. La escolarización dejó de ser uno de los procedimientos determinantes en la formación de las personas, de los ciudadanos; poniendo de manifiesto que la escuela y la pedagogía, como campos prácticos - teóricos de intervención en lo ideológico-cultural, sufren un fuerte proceso de desestructuración simbólica. La escuela y la pedagogía dejan de ser espacios, propuestas o procesos intencionados que evocan, invocan y acogen. Los mensajes que aquí se producen, se recontextualizan y se trasmiten son increíbles, ilegítimos e inviables para un número creciente de alumnos, padres de familia y profesores. Las consecuencias prácticas de ello tienen naturalezas muy diferentes y repercuten en todas las facetas de la convivencia humana.

La realidad antes planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamientos que se han realizado a la escuela y a las propuestas pedagógicas. Inicialmente nos encontramos con una aproximación fenoménica que distingue tres modalidades educativas: la primera es aquella en las que el conflicto y el error son negados y castigados; en la segunda, la situación problemática es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones. La tercera modalidad es aquella que visibiliza el conflicto y el error, asumiéndolo como componente dinamizador del proceso de formación, situándolo en el centro de la dinámica pedagógica; en este enfoque el proceso educativo se construye en torno a este tipo de ejes. Es en relación con el error y el conflicto donde se dan los aprendizajes significativos, las transformaciones conductuales, los cambios en las formas de expresión y de acción. Es en torno al conflicto y a los desaciertos que los procesos pedagógicos construyen las aptitudes reflexivas y auto-reflexivas, las capacidades críticas y autocríticas que facilitan las transformaciones en la acción.

Otro es el acercamiento que se realiza desde las teorías reproductivistas donde la escuela es básicamente uno de los tantos espacios en los que se replica y fecunda la estructura inequitativa, autoritaria y vertical de nuestro modelo social. La autoridad, sus códigos, sus textos y sus normas se oponen al surgimiento de nuevos textos, argumentos y propuestas que transformen las situaciones y condiciones de dominación en realidades de emancipación, en las que las identidades diversas sean asumidas por medio del encuentro, la comunicación, el diálogo. Illich, en los 70, consideró la institución escolar como uno de los espacios perversos y proclamó como alternativa educativa la muerte de la escuela y la necesidad urgente de desescolarizar la sociedad conformando redes de socialización. Para este pensador en el espacio escolar, como estructura y propuesta pedagógica, no hay esperanzas de resolver conflictos sociales, ya que la escuela, por naturaleza, está inhabilitada intencional e instrumentalmente y es incapaz de asumir los problemas y los conflictos en los que los sujetos se debaten. Mendel desde una corriente socio-psicoanalítica sostiene que al morir la escuela se descoloniza "el niño" y se rompe con una entidad autoritaria y patriarcal que forma en la dependencia y la sumisión, más que preparar en la libertad y la autonomía.

 

"Aún cuando los adultos se muestren comprensivos con los niños como individuos, suelen negarse bastante a menudo a admitir que puedan gozar de una existencia colectiva, entre ellos y para ellos, y , en vez de facilitar la creación de una sociedad joven, se oponen a ésta por medios diversos: la disciplina, los castigos, la competición, el amor propio, y otros medios cuyo objetivo no es otro que obligar al niño a someterse a la sociedad adulta".

XV Conferencia general de la UNESCO, 1968, INFORME PREPARATORIO.
 

Desde los planteamientos Foucault se puede entender la escuela como dispositivo panóptico, en donde se permite que alguien vea lo que otros no llegan a ver. Sujetos bajo observación regidos y acogidos por mecanismos desarrollados desde el poder que tienen la facultad de controlar, intervenir, investigar y registrar los conflictos y sus componentes configurativos. Unos poseen los ojos abiertos, todos los demás cerrados y son conducidos en su ceguera desde intereses ajenos. Ceguera que impide ver al que guía, ceguera que impide ver el problema, ceguera que impide ver el camino, ceguera que no posibilita ver que es posible ver. Convertir los espacios escolares en laboratorios y desarrollar mecanismos pedagógicos que permitan conducir sujetos hacen parte de las tradiciones pedagógicas diseñadas desde el poder para ser aplicadas en el panóptico llamado escuela.

 

 

"Los alumnos no disponían de ningún medio para poner en duda las decisiones de los maestros y nosotros, los maestros, nos encontrábamos en la misma situación respecto a los supervisores y a los autores de los libros de texto y respecto a los manuales para profesores"

Kohl H. "autoritarismo y libertad en la enseñanza" Barcelona, Ariel, 1972. España.
 

Por su parte, el educador latinoamericano Paulo Freire nos alerta al enfrentar la mirada positivista de la escuela que sitúa al maestro como sujeto neutro y que reclama de él neutralidad narrativa, selectiva, organizativa y afectiva. El pedagogo brasileño nos indica que el quehacer del maestro en la escuela es pedagógico-político y, por consiguiente, no puede ser neutro. Si se asume la idea de neutralidad lo que se hace es, sin lugar a dudas, neutralizar todo aquello que genere conflicto llevando al alumno y al maestro a posiciones falsas de "no implicación". Ante estas afirmaciones J. Trilla introduce una distinción indicando dos tipos de neutralidad: pasiva y activa.

 

"La neutralidad pasiva consiste en excluir de la situación educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la iunstitución debe mantenerse "neutral"; se trata de una neutralidad por omisión. Por su parte la neutralidad activa consiste en facilitar la introducción y el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relación a él, pero renunciando el educador o la institución a influir en que el educando se decante por una opción determinada".

 

El primer acercamiento nos podría situar en la condición utópica de la comunicación y la argumentación propias del paradigma de la acción comunicativa movida por intereses socio-críticos, transformadores. Los otros acercamientos nos inquietan más porque parecen restringir nuestras posibilidades de visión y de acción. Estos análisis, al ser percibidos como inmovilizadores, están reclamando un cambio paradigmático. La condición teórico -práctica de inmovilidad nos lleva a pensar el tema desde perspectivas epistemológicas emergentes, desde planteamientos metodológicos no evasivos, expresadas en acciones educativas radicalmente diferentes.


 
 
2.- JUEGOS DE PALABRAS o LA DECONSTRUCCIÓN DE LOS MITOS.

 

 

La escuela está vacía.
Las puertas están cerradas y los campos desiertos.
Los niños lloran
.
Las llantas rechinan y las sirenas ululan
.
 

·           Pedagogía del y sobre conflictos:  El enunciar que lo educativo como teoría y práctica ideológica y cultural es un campo de combate, no es nuevo, Estanislao Zuleta lo marcó en reiteradas oportunidades describiéndolo de la siguiente forma: "Es el campo en el que se presenta en la forma más tensa el desajuste entre los requerimientos de las personas y los requerimientos del sistema..." La escuela, " la educación y el maestro están, sin saberlo formando al individuo para que funcione como necesita el sistema; reprimen el pensamiento para que puedan funcionar en cualquier parte." "Lo que se enseña no tiene muchas veces relación alguna con el pensamiento del estudiante, en otros términos, no se lo respeta ni se lo reconoce como un pensador" y remata indicando: "Cuando termina los estudios, el individuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias o sus aspiraciones, sino a engancharse a un aparato o sistema burocrático que ya tiene su propio movimiento, y que le exige la realización de determinadas tareas o actividades sin preguntársele si está de acuerdo o no con los fines que se persiguen." "En nuestro sistema educativo la gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no quiere, de competir por una nota, de estudiar por miedo a perder un año. Más tarde trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niñez el individuo aprende a estudiar por miedo y a resolver problemas que a él no le interesan".

Resumamos algunas pistas que nos permiten caracterizar lo educativo como campo de combate o como pedagogías en y con conflictos: son desajustadas a los requerimientos de las personas, responden básicamente a las necesidades del sistema, los sujetos involucrados en el proceso educativo no se reconocen mutuamente en sus identidades, construyen un imaginario social y cultural donde las fuerzas que contienen las energías de los sujetos son: la competencia y el miedo; formando un sujeto que es incapaz de reconocer y resolver los problemas que se le presentan.

Todo lo que se ha planteado de una manera muy sintética, nos está indicando que no existen propuestas pedagógicas sin conflictos. Parecería que las prácticas y proyectos educativos, en especial en Colombia, están planteados para la uniformidad, la inhibición del pensamiento, del deseo y del saber. Una escuela que niega y evade el conflicto forma para que no se actúe, para que no sean sujetos de su historia, que es una de las tantas maneras de impedir y de controlar el pensar, el sentir y el actuar.

·           Pedagogías según y desde el conflicto  (o algunas prácticas o propuestas de Educación Popular): Vamos a ubicarnos en práctocas educativas poco comunes, que desde un aquí y ahora desafiante buscan la forma de generar conocimientos, habilidades y actitudes destinados a resolver, de un modo efectivo, los problemas que se presentan.

En estas prácticas hay un reconocimiento del conflicto; pero también un conocimiento de que frente a el no se está solo y existe una necesidad y exigencia de compartir interrogantes y respuestas, intercambiar saberes y aportes de otros distintos.

El desarrollar propuestas pedagógicas desde y según el tipo de conflictos implica reconocer que éstas asumen el quehacer educativo como un proceso social, histórico y contextualizado; en el que la interlocución y la interacción son indispensables. Esta propuesta educativa y la puesta en práctica de la misma no está exenta de conflictos. En ella se evidencia y se reconoce la existencia de diferentes comprensiones, de distintas valoraciones, de diversos proyectos e intereses. Estas propuestas no se generan desde las identidades y las homogeneidades o desde los acuerdos; por el contrario se construyen en el disenso y privilegian el diálogo para resolver las diferencias y buscar consensos y aprender en la practica como se resuelven los conflictos.

 

 

 

 

Naturaleza

Componentes

Fines

 

Práctica social dialogal.
Carácter emancipador

Interculturalidad
.

Contexto.
Intereses
.
Sujetos, interacción, interlocución
.
Saberes
.

Problemas, necesidades
.

 


Valorar
.
Socializar, actuar, recrear
.
Producir, apropiar

Resolver
.

Recuperación.

 

·           Pedagogías ante y contra el conflicto:  Estas podrían llamarse: pedagogías de la paz. Nunca se plantearon como proyectos educativos para formar en el conformismo, sino con la intención de fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los diferentes espacios de la vida cotidiana: familia, escuela, grupos juveniles, empresas.

Los aprendizajes logrados sobre la falta de paz permitían desarrollar estrategias para lograr superar las causas generadoras de las confrontaciones (violencia estructural).

Las pedagogías de la paz estudian con más atención la división del trabajo, la carencia de solidaridad y la solidaridad de las elites, la fragmentación del tejido social y de las redes de cooperación y los procesos de penetración cultural, alienación y enajenación como mecanismos generadores de violencia.

La pedagogía de la paz se construye sobre cuatro pilares básicos: el político, el económico, el ecológico y el ético; desde ellos se supone es posible desarrollar proyectos educativos que formen sujetos capaces de actuar en un contexto marcado por la crisis, la injusticia y la violación permanente a los derechos humanos.

Es interesante ver como en estas propuestas se van afianzando y apropiando estrategias y técnicas que tienen que ver con: la lucha no-violenta, la no-violencia frente a las personas, la denuncia pública de la injusticia, la no cooperación, la desobediencia civil, la creación de redes e instituciones paralelas. (Muchas de estas técnicas han sido usadas por grupos ecológicos y de derechos humanos en estos últimos 20 años)
 

·           Pedagogías entre y bajo el conflicto:  Encontramos dos tipos de propuestas educativas que reconocen y analizan el contexto de crisis en el que se ubican distinguiéndose por el análisis de la cultura tradicional y porque acentúan el auto-desarrollo del sujeto capaz de reaccionar y rechazar toda coacción violenta o autoritaria.
Y aquellas propuestas educativas que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas; aunque, reconocen los antagonismos y las confrontaciones la evaden, formando en la ceguera, en el abstencionismo, en el silencio cómplice. No ejercen ninguna influencia que permita una nueva configuración de la escuela frente al contexto, ni de los sujetos frente a su realidad.
 

·           Pedagogías en y con el conflicto: Son las que parten del reconocimiento de que la escuela es una estructura social - cultural - política que se caracteríza por haber delimitado de una manera "homogénea" y "dura" sus diferentes componentes y las relaciones que entre éstos se dan.
Reaccionan , entre otras cosas, a la identificación funcionalista que se hace del personal docente y administrativo con sus campos de intervención, sus roles y diferencias de poder en el espacio escolar. En el análisis que se hace se destaca cómo los diferentes códigos y lenguajes configuran un modelo de organización que tiene la facilidad de neutralizar o mantener los conflictos generados por: aprendizajes alternos, cambios contextuales, intereses e identidades diferenciados.
Este tipo de reflexión pedagógica permite dar cuenta de una fuerte tradición que se mueve en un doble sentido conservar y trasmitir y, donde el cambio - cambio social -, no tiene lugar.
Estas pedagogías ubican el conflicto al interior de la escuela, reconociendo y controlando su papel dialéctico como motor de cambios y expresión de contradicciones que requieren ser superadas.

"Los muchachos de las escuelas... están acostumbrados a los métodos autoritarios. Los experimentan en la escuela, en sus familias y, en general , en la sociedad. Están habituados a dominar o a ser dominados y a menudo se mostrarán más duros con ellos mismos que los adultos más represivos." "Las normas y las rutinas no son las únicas bases de la clase autoritaria. La misma función realizan los libros de texto y los libros de tareas. Los sucesos accidentales están reducidos al grado mínimo. El fantasma del caos obsesiona a numerosos maestros debido , probablemente , a que no tienen mucha fe en su propia fuerza o capacidad para manejar el poder que asumen."

 


 

3- PASOS HACIA LA DECONSTRUCCIÓN

DE RELACIÓN PEDAGOGÍA / CONFLICTO.-

 

 

 

 

"La escuela se configura a partir de una serie de determinaciones
explícitas que están cargadas de valores y son producto de
decisiones políticas, sociales económicas... que se generan fuera
de su marco institucional".

 

 

 

·           Acerca de la posibilidad transformativa de los procesos pedagógicos.

·           Vida o mundo de la vida, todo aquello que nos configura como sujetos constructores de norma, como fuerzas instituyentes desde el pensar, hacer y querer. Norma: como el discurso instituido, la regla y las fuerzas que llevan a institucionalizar los procesos vitales. La tradición.

·           Invisibilización: como la fuerza que lleva a sujetos e instituciones a ocultar procesos, haceres, quereres y pensamientos. Es el encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones. Camuflaje, simulaciones.

·           Visibilización: como la fuerza que busca evidenciar las tensiones, conflictos y las formas de superarlos.

En el siguiente cuadro podemos esbozar movimientos de dos continuos que se cruzan en toda acción educativa, el que va de la vida, como movimiento instituyente a la norma o sea, a la tradición instituida y reglada y el segundo movimiento que va desde lo no perceptible, lo velado , lo encubierto a lo visible.
En el cruce nos encontramos con enfoques educativos que podrían estar caracterizados en los cuadrantes. Cuando se cruza la invisibilidad con la vida tenemos las pedagogías ingenuas, que asumen el conflicto desde la visión mágica y fatalista, que evaden y encubren el conflicto con un: " la vida es así...", "Dios lo quiere así. " No se asume el conflicto porque no se lo puede develar en toda su magnitud. En el otro extremo tenemos la invisibilización del conflicto desde la norma. Esta impide que sea develado, restándole poder a los sujetos para actuar sobre él, reprimiéndolos si es el caso. En algunas pedagogías (y manuales de convivencia), la norma instituida desde el poder obliga a la ceguera y a la inmovilidad, neutralizando toda intención de operar sobre las realidades conflictivas. En estos dos cuadrantes podemos ubicar las posturas o enfoques educativos inmovilizadores que imposibilitan develar el conflicto, encubriéndolo desde visiones y dinámicas ideológico-culturales o desde dispositivos de control y represión.

En los cuadrantes superiores encontramos aquellas propuestas educativas que, de diferente manera, asumen el conflicto. Una marcada por el deseo de construir vida, de generar conocimientos para la vida, de buscar satisfactores a las necesidades vitales, de destapar y resolver los conflictos buscando modelos de convivencia, de interacción y de comunicación pertinentes a la cultura, al contexto con un alto grado de provisionalidad, que los hacen negociables y modificables. Todas estas estrategias llevadas al plano de las prácticas sociales educativas requieren de los sujetos involucrados capacidades para el análisis y el ejercicio de la creatividad.

La otra modalidad transformativa hace visible y resuelve el conflicto desde la norma, desde los acuerdos establecidos o instituidos, desde la regla convenida o desde los argumentos consensuados. Los sujetos actúan de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes ( Plan Dalton y Winnetka).

Tanto desde la vertiente de la vida en su movimiento incierto pero altamente instituyente, como desde la normatividad consensuada; proyectos pedagógicos como la Educación Popular y la escuela personalizada han logrado identificar conflictos clarificando intereses y roles frente a ellos, para poder establecer soluciones.
   

·         TIPOLOGÍA DE LOS CONFLICTOS

           ESCOLARES Y SU RESOLUCIÓN PEDAGÓGICA.

 

 

 

"Cargan con nuestros dioses
y nuestro idioma,
Nuestros rencores y
Nuestro porvenir
Nos empeñamos en dirigir sus vidas
Sin saber el oficio y sin vocación.
Les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones
Con la leche templada y en cada canción
."

 

( Serrat, '85)

 

 

 

 

El conflicto en la teoría pedagógica se ha entendido habitualmente como asunto al que habría que contraponer posturas, actitudes o valores. A lo largo de la historia de la educación el tema ha estado presente . El pensamiento liberal (Locke) en concordancia con la teoría del contrato social confía a la educación la tarea de superar los conflictos y de establecer una paz duradera entre las diferentes clases mediante el reconocimiento de valores comunes que marcan la vida cotidiana de los diferentes grupos humanos. Por su parte el materialismo histórico pone a la educación la tarea de tomar conciencia de que el conflicto es inevitable y que la única dirección es asumirlo para superarlo. En los debates actuales también se afirma que la educación tiene como tarea específica reducir el área de conflicto y promover nuevos contratos sociales en el que los diferentes sectores sociales negocien y se comprometan con arreglo a la consecución de "inéditos viables " o en nuestro caso de ciudades y países posibles.

Es notable como desde las diferentes disciplinas que alimentan la pedagogía los principales aportes apuntan a proyectar y experimentar formas de convivencia menos conflictivas, procurando soluciones acordadas y por sobre todo, menos violentas.

¿Cuáles son los conflictos duros y de gran profundidad más comunes en el ámbito escolar? Habitualmente se plantean los que se generan en la relación pedagógica; se pueden considerar otros para los cuales tanto el maestro, como la escuela no poseen los recursos conceptuales, metodológicos y operativos para enfrentarlos.

El primer conflicto es el que hace mención a las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.

En las prácticas educativas los conocimientos tienen fuentes determinadas y sobre-valoradas: los textos y el educador. Desde la sede del saber a la sede de la ignorancia parten las verdades. La tarea de los alumnos es repetir, reproducirlas, manipularlas y memorizarlas. La búsqueda de conocimientos por parte de los alumnos está limitada. Las condiciones y caminos para acceder al conocimiento están prefijados y señalados por el educador. Esta posición frente a las formas de conocer niegan la construcción del sujeto y de su identidad,bloqueando el descubrimiento, la creatividad, el entender que las verdades y el conocimiento son históricos y perfectibles. Los alumnos no transitan por diferentes visiones y concepciones y no logran reconocerse como portadores de parte de la verdad, interaccionando; son sedes de saberes y de ignorancias.

Toca entonces partir del reconocimiento de que cada sujeto se involucra en el proceso educativo con saberes diferentes, siendo las prácticas sociales fuentes de experiencias, de conocimiento y de formas de sistematizarlo y expresarlo. Estas construcciones cognitivas se producen , circulan y apropian en un contexto particular, extraescolar y mediante unas interacciones específicas e intencionadas.

El conocimiento, su construcción, su apropiación, su expresión y aplicación se vuelve en mediador de la comunicación y el diálogo entre educadores y educandos. Los educandos en un proceso educativo que asuma la diversidad, tienen la oportunidad de hablar de sus propias experiencias, historias peculiares y diferentes dando cuenta de las distintas cogniciones, formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.

El segundo conflicto tiene que ver con los comportamientos principalmente aquellos que alteran la neutralidad de las interacciones quebrando los dispositivos de control desequilibrando las relaciones de fuerza y poder dentro del establecimiento educativo. Son los comportamientos que generan divergencias y convergencias no intervenidas.

Las relaciones de los educadores y educandos parecen estar determinadas por normativas condicionadas política, ideológica y culturalmente que llevan a establecer relaciones reglamentadas desde la dominación, la superioridad del uno sobre el otro. Este tipo de relaciones reprimen la diferencia y los factores de conflictividad y obstaculizan la construcción de sujetos capaces de estructurar identidades con competencias comunicativas propias que les permitan dirimir sus diferencias sin agresión.

Los procesos individuales y colectivos de estructuración de identidades individuales y grupales se expresan en formas verbales, en acciones, en agrupaciones, en manifestaciones estéticas, recreativas como : juegos, pintas, dibujos, graffittis, canciones y sobre todo en formas de hacer que reelaboran de una manera contestataria los referentes normativos que organizaban desde una intencionalidad definida las maneras de comportarse, relacionarse, acercarse, establecer contactos físicos y afectivos, hablar con otros y formar grupos.

Un ejemplo:

 

"Juguemos una chucha donde los hombres carguemos a las mujeres en los hombros, ellas se empujan y a la primera que se deje caer le hacemos ensalada de agua. Todos afirmamos, él me cogió de la cintura, me montó sobre sus hombros e inmediatamente Peguy hace lo mismo y se tira sobre los hombros de Pocho.

Al instante las "Tortugas Ninjas" ( los profesores y adultos) murmuran. A los pocos minutos mi mamá me llamó.

- Ya me va a regañar, creo que hasta aquí llegó el juego -le dije a Chalo .

- Está bien que estén jugando, estamos de paseo, pero traten de jugar a otra cosa. Hay mucha gente hablando de la forma de jugar, están utilizando mucho roce y toque. Es mejor que para evitar problemas y chismes cambien la forma de jugar. Es por el bien de todos."

 

El tercer conflicto, quizás es el más duro, la caja negra de los anteriores, es el que se da a nivel de las representaciones, de los constructos simbólicos, de los imaginarios. Esta es la zona crítica desde donde pueden interpretarse las disonancias cognitivas y los conflictos relacionales o de comportamientos.

Es en el ámbito de lo representacional donde se generan los imaginarios de poder, la percepción de la interacción y de la alteridad, el sentido del acuerdo, de la negociación y de la seducción. La cultura en su diversidad y riqueza y la vida cotidiana son los referentes y contenidos existenciales y axiológicos que permiten, a los sujetos, construir o reelaborar sus representaciones.

Este mundo representacional se ve enriquecido, intervenido, integrado o amenazado en y por las relaciones pedagógicas. El conflicto se manifiesta en su intensidad máxima cuando el educador y el ambiente educativo no reconocen a los alumnos como sujetos en proceso de constitución, "como condensadores" de historicidad, de cultura, de representaciones. Esto es no entender a los alumnos y no entenderse como educadores como sujetos de un pasado y de un presente que brinda las múltiples posibilidades de comprenderse, sentirse, hacerse y expresarse.

El conflicto en el fondo lleva a que las propuestas y proyectos educativos se pregunten por las representaciones que poseen los diferentes actores y si éstas les permiten alcanzar, o no, los niveles de convergencia necesarios para comunicarse, negociar e interactuar confiadamente.
 
 

4.- SOBRE LOS CAMINOS POSIBLES.-

En esta parte presentamos algunos enfoques que podrían responder al desafío de un cambio paradigmático que modifique la condición teórico -práctica de inmovilidad y que nos lleva a recrear las propuestas educativas desde perspectivas epistemológicas menos reduccionistas y más complejas, impulsándonos a desarrollar estrategias y metodologías no evasivas y orientando acciones educativas radicalmente diferentes.

- Pedagogías que retoman el mundo de la vida: los procesos educativos asumen su papel iniciador en el mundo social y en el mundo personal. La escuela deja de estar de espaldas a la vida comprometiéndose a dinamizar potencialidades y energías de los sujetos que participan en los procesos educativos.

Desde esta perspectiva los sujetos se ven en su proceso de constitución, como condensadores de historicidad. Historicidad entendida en una doble acepción : fruto del pasado y como presente que contiene las posibilidades del futuro.

Esta perspectiva asume el conflicto y todas las expresiones que permiten distinguir construcciones identitarias diferenciadas, desarrollando básicamente un camino pedagógico que problematiza el ajuste de los educadores y educandos a modelos preexistentes y direcciona sus acciones hacia el desarrollo de capacidades creadoras y transformadoras que permitan al individuo , en el estadio de estructuración de la identidad en que se encuentre desafiar y proponer alternativas a las fuerzas culturales, sociales, políticas y económicas que buscan su negación, reificación, adoctrinamiento y sometimiento29.

Este camino tiene el inconveniente de las simulaciones y simulacros en los que se satisfacen las necesidades sentidas, se instituye y se utiliza la participación y el diálogo, se parte de las realidades vividas para modelarlas , reconstruyéndolas de un modo artificial y desarrollando con ellas mecanismos de control social.

·           Pedagogías Comunicativas - socio-criticas - (Carr, Kemmis, Giroux) -.

Este paradigma se construye desde el enfoque de la acción comunicativa y la aparición de nuevas teorías críticas. Las propuestas educativas se entienden como procesos de interacción entre los participantes, proceso que ayuda a la persona a reflexionar sobre sus ideas y sus prejuicios para así poderlos modificar si lo consideran preciso.

La auto-reflexión y el diálogo entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma el individuo puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a unas experiencias y a una historia personal condicionada por la educación, la familia, el estado, la cultura y la religión.

El conflicto en estas propuestas sirve para reconstruir mejores consensos. Todas las personas que participan tienen derecho a expresar y a defender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar sus experiencias y construir nuevos significados. El disenso lejos de convertirse en algo que bloquea el aprendizaje , provoca el conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. Las decisiones se toman por consenso, el argumento mejor es el que prevalece y se va construyendo, ampliando o enriqueciendo con la reflexión y la contribución de los que participan en este proceso que es eminentemente auto-reflexivo.

A diferencia de los reproduccionistas , las propuestas enmarcadas en este enfoque consideran que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas, sino también del quehacer humano o del mundo de la vida. En otras palabras alumnos , padres, maestros, administradores no son simples piezas del sistema educativo , sino también individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente e incluso contraria a como lo establecen las estructuras.

En este enfoque pedagógico los sujetos del proceso educativo son actuantes a partir de la relación dialéctica que establecen entre el pensamiento y la acción, son responsables de sus propias voces. Las construcciones de significados y la apropiación de conocimientos resultan de la interacción sujeto-sujeto y sujeto -objeto en un marco histórico y cultural dado. Así comprendidos las propuestas formativas, la educación como tal es un proyecto político encaminado a profundizar los valores y procesos democráticos.

Por último el enfoque comunicativo, socio-crítico, se fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos o sectores sociales. Por esta razón los espacios educativos tienen la misión y el papel de generar y abrir espacios en los que las historias textos, memorias, experiencias y narrativas de diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.
 
 

- Pedagogías pos-estructuralistas: Es el camino que se plantea la acción educativa desde la deconstrucción de los textos y narrativas construidas desde el discurso positivista y dominante, que ha llevado a fragmentar la visión y resolución de los problemas y conflictos sociales. Desde esta visión las epistemologías y normativas universales han llegado a su fin y por consiguiente se propone una lectura de lo pedagógico desde sus márgenes, coyunturas e intersticios.

El foco de esta propuesta se centra en construir con los estudiantes un instrumental para desmantelar discursos y deconstruir textualizaciones que se produjeron desde las culturas dominantes y de masas. La comunidad educativa se compromete en el desarrollo de un proceso educativo básicamente hermenéutico que tendrá como resultados separaciones y continuidades, rupturas y consensos.

Este camino expresa un compromiso por mapear la construcción de significados en las formaciones sociales contemporáneas, prestando atención rigurosa y consistente a las representaciones de poder que están asociadas a ámbitos y rituales que se expresan institucionalmente en hábitos , gestos, construcciones curriculares y teóricas.

El conflicto entonces es de alguna manera el motor que permite el desarrollo de discursos y prácticas emancipatorias que reconocen la diversidad y que cuestionan la propia discursividad. Teniendo en cuenta esto podemos plantear las siguientes hipótesis pedagógicas:

 

 

* Todo proceso educativo es policéntrico: las propuestas hoy no tienen que girar en torno a un sólo eje, rotan, se estructuran y se desarrollan en torno a múltiples y variados centros de interés y de direccionalidad.

* Los procesos educativos tejen puentes entre ambientes de socialización múltiples y diversos: Las propuestas educativas hoy tienen la facilidad, la oportunidad, la necesidad y la urgencia de aprender a identificar los diferentes ambientes educativos en los que las personas nos movemos y de establecer conexiones entre ellos.

* Las propuestas educativas construyen, desde el aquí y el ahora, una red de sentidos que brinda a los sujetos y al proceso educativo mismo, identidad y pertenencia en los diferentes momentos y espacios en los que transcurre su vida y se desarrolla la labor educativa : o nuevo no es que la vida no tenga, o tenga poco, o menos sentido que antes, sino que todos experimentamos explícita e intensamente la necesidad cotidiana de darle alguno. Esta es una necesidad relacionada con la identidad, la pertenencia y atada al presente.

* La pedagogía asume el acontecimiento como detonador de procesos formativos. ¿Qué va a pasar hoy? ¿qué pasó hoy? ¿qué iré a hacer hoy? ¿cuál será mi trabajo hoy? ¿cómo podré sobrevivir hoy? La dimensión del tiempo se nos movió, el pasado, la historia se nos acortó al ayer y el futuro, la utopía a realizar debe hacerse hoy o mañana, de lo contrario pierde vigencia o puede ser anulada por algún acontecimiento nuevo e impredecible.

 

 

 

El acontecimiento es fuente de aprendizaje en la medida que posea valor para los sujetos que participan en el proceso de Educación Popular. Son acontecimientos que originan búsquedas, construcción de sentidos y significados, son motivos dinamizadores que provocan transformaciones en las competencias, actitudes, comportamientos, conocimientos, valores y creencias de los participantes en el proceso educativo. Es necesario indicar que el sólo cotidiano vivir o el acontecimiento como tal "no da la dimensión pedagógica; es necesario que lo vivido por lo menos se conceptualice, se enriquezca con otros saberes y se comunique".

Los procesos educativos ubicados en el hoy, van sensibilizando en lo imprevisto, modificando comportamientos, conocimientos y rompiendo con los modos rutinarios de aprender para transformar la realidad.

 

- Pedagogías del sentir alternativo:

Educar para la incertidumbre: El autoritarismo está lleno de certezas y la escuela también. Nadie educa para vivir en la incertidumbre, solo la vida se encarga de ello , ¡y a que precio!. La escuela y las propuestas educativas parecen organizarse en una lucha permanente contra la incertidumbre, en el esfuerzo de lograr la ilusión de la certidumbre.

¿Pero qué significa educar en la incertidumbre en la sociedad actual? Lo primero es educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada día y, por tanto, no enseñar ni inculcar respuestas. Lo segundo educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información. Lo tercero educar para resolver problemas. Lo cuarto educar para saber reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, para desmitificarlas y resignificarlas. Lo quinto, educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos a escala humana.

Educar para gozar la vida: Significa generar entusiasmo en todas y cada una de las actividades, de los ejercicios y de las prácticas. Gozar los ambientes, las relaciones, los resultados, los progresos y los errores. Significa en el fondo una propuesta educativa en que todos los involucrados se sienten vivo.

 

 

 

 

 

Convivencia e interacción Social.   

      

 

 

 Barabino, Roberta

 González Monje, Margarita y

 Luna Córdoba, Julio.

2º Psicopedagogía

 

 A continuación presentamos un estudio de campo realizado en dos Centros de E. Primaria de Córdoba seleccionados por sus diferencias en el nivel socioeconómico de la población escolar que acogen. Queríamos conocer el tipo de conflictos que se producían en la convivencia entre el alumnado, especialmente aquellos conceptualizados como "maltrato entre iguales" o bullying. Suponíamos que encontraríamos muchos más casos de abuso y maltrato entre el alumnado que proviene de contextos familiares muy desfavorecidos. Sin embargo, los resultados no han confirmado las diferencias que esperábamos, lo que nos lleva a poner en cuestión el determinismo violento asociado tradicionalmente a las clases sociales desfavorecidas y, de paso, a pensar que la educación tiene aún caminos abiertos a la esperanza.

 

1.- INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.-

Fundamentación teórica.

 

Nuestro trabajo de investigación se acogerá al modelo ecológico de Bronfrenbrenner (1.987). Entendemos como modelo ecológico aquel que considera el fenómeno del maltrato entre escolares como un fenómeno que ocurre dentro de un microsistema de convivencia que es la escuela. Nuestra perspectiva será no sólo ecológica sino también interactiva, en la que intentaremos comprender los malos tratos entre iguales (los alumnos y alumnas) dentro de este subsistema social que es la comunidad escolar.

Entenderemos como conflicto: Una situación en la que un actor (una persona, una comunidad, un estado...) se encuentra en oposición consciente con otro actor (del mismo o de diferente rango , a partir del momento en que persiguen objetivos incompatibles (o éstos son percibidos como tales), lo que conduce a una oposición, enfrentamiento o lucha. (Fisas Armengol, 1.987:34).

Un conflicto implica, al menos, la existencia de dos partes antagónicas (cualquiera que sea el motivo de su confrontación) y de unas circunstancias que intervienen en el proceso. Si queremos comprender esos procesos, tendríamos que tener en cuenta algunos principios (Cascón, 1.999):

 

 

o Cada alumno o alumna que se encuentre involucrado en un conflicto va a responder siempre según la percepción que tenga del compañero o compañera. Por esta razón el elemento subjetivo (cognitivo, motivacional, emocional, axiológico....) tendrá que ser tenido en cuenta como parte esencial de las repuestas que se produzcan.

o La interacción conflictiva no sólo surge de los motivos que en un primer momento la originan sino que también tenemos que tener en cuenta los motivos que se crean dentro del mismo proceso de conflicto.

o Los grupos que se forman a partir de los conflictos tienden a responder de manera homogénea hacia el exterior.

 

 

El conflicto es, por tanto, una clase de comportamiento y lenguaje de grupo que posee y determina una dinámica propia.

Rosario Ortega ha estudiado un tipo especial de conflicto que tiene enorme importancia en el ámbito escolar. Se trata de los problemas de abuso o prepotencia social, un tipo de vinculación social claramente perverso, también denominado bullying (Ortega, 1.997). En estos procesos no sólo existe la persona que agrede (el intimidador) y la agredida (la víctima), sino también los espectadores, que refuerzan y mantienen el conflicto de forma activa o pasiva y en los cuales procuraremos centrar nuestra atención en este estudio.

La existencia de este tipo de relaciones y situaciones puede provocar problemas emocionales, sociales, personales y educativos. Por ello, queremos comprobar si se producen o no dichas situaciones tanto en un centro con características de deprivación cultural y económica como en otro cuya situación está más normalizada. Al plantearnos este objetivo de investigación hemos tratado de dar respuesta al siguiente interrogante: ¿Se dan conflictos entre iguales en dos centros de características sociales, culturales y económicas distintas?, para lo cual hemos comparado las respuestas de un cuestionario realizado a los alumnos y alumnas de 6º de Primaria de ambos centros.

 

Presentación contextual.-

 

A continuación, exponemos en líneas generales el contexto del Colegio Público A. Los datos que exponemos han sido extraídos de un estudio realizado por el Centro hace unos años para averiguar las causas del elevado índice de fracaso escolar que se estaba dando.

Cabe destacar que este colegio se nutre casi en su totalidad de una población económicamente débil e inserta en un medio de los considerados suburbiales y uno de los más desfavorecidos de Córdoba. La población escolar procede en un 75,55% de esta barriada y sólo un 24,45% del alumnado proviene de otras zonas próximas. En un 41,72% son familias numerosas, con un nivel económico precario, como lo demuestra el dato de que un 34% de los padres está en paro, subsistiendo en algunos casos con trabajos eventuales sin contrato, y sólo el 31% de los padres tiene un trabajo fijo. En el nivel cultural nos encontramos con que sólo el 41% de los padres y el 43,26% de las madres saben leer y escribir.

Además de estos datos, nos encontramos con algunas características que afectan, en numerosos casos, a la población escolar de este Centro:

• Las características que comentaremos se han extraído en esta ocasión de un estudio recientemente realizado por el profesorado del centro que ha recogido información de manera sistemática a través de la observación diaria y mediante cuestionarios aplicados al alumnado, al propio profesorado y a padres y madres.

• En general, y dado el medio en el que se desenvuelve esta población infantil, se constató que existían notables carencias en cuanto se refiere a cultura convencional, con escasez de situaciones y estimulaciones ambientales favorecedoras de un adecuado desarrollo cultural y/o cognitivo que le posibilite aspirar a una mejor calidad de vida. Es importante destacar el gran desfase que padecen entre el nivel lingüístico habitual (muy pobre) y las normales exigencias económicas.

Por otra parte se constataron hábitos comunes como:

• Tendencia a resolver conflictos violentamente sin intentar otras vías.

• No hay empleo adecuado del tiempo de ocio y es difícil acceder a determinadas diversiones o actos culturales.

• Los hábitos de consumo y de administración de recursos dejan mucho que desear.

Siguiendo en esta ocasión la experiencia de una de las personas que forma parte del grupo de investigación y que ha trabajado durante un año en los dos centros que estudiamos, los conflictos entre iguales son habituales en este centro tanto durante los recreos como en el aula. En los recreos se suelen producir episodios de riñas donde, mientras 3 ó 4 alumnos / as se pelean, el resto anima "la función" (son los llamados espectadores, que si bien no participan directamente, permiten y alientan para que esta situación se produzca). Se hace necesaria normalmente la intervención del profesorado que debe actuar de mediador en la resolución de conflictos. Cabe destacar que los problemas de maltrato se dan también dentro del aula, quizás debido al déficit de autocontrol que muestran los niños y niñas.

Otro aspecto que destaca esta profesora es la gran sensibilidad que alumnos y alumnas demuestran ante insultos verbales proferidos acerca de su familia, sobre todo el alumnado que pertenece a la cultura gitana. Éstos reaccionan con violencia física, psicológica y verbal. Pensamos que esta sensibilidad a determinados insultos puede estar provocada por un sentimiento de respeto a sus antepasados y a cualquier vínculo íntimo familiar.

Finalmente debemos destacar que los recursos humanos y materiales de que dispone el centro, aunque han mejorado en los últimos años, son insuficientes para las necesidades educativas que tiene la población escolar a la que se atiende. La movilidad excesiva del profesorado dificulta también el mantenimiento de una línea de acción estable, imprescindible en este tipo de centros.

En cuanto al Colegio Público B, se encuentra en la barriada del extrarradio urbano de Córdoba. El edificio del colegio es una construcción funcional unitaria y compacta rodeada de amplios patios de recreo, zonas verdes y campos de deportes, ocupando el conjunto prácticamente el espacio de una manzana urbana. El edificio consta de tres plantas distribuidas en tres alas, dos de ellas más amplias, en las que están ubicadas las aulas, y otra más reducida, y de sólo dos plantas, en la que se encuentran los servicios generales: despacho del Director/a, oficina de secretaría, sala de profesores, botiquín, cafetería de profesores, vivienda del portero, biblioteca, sala de proyecciones, sala de pretecnología, laboratorio de ciencias, gimnasio... Carece de salón de actos.

Un hecho destacable de este colegio es que está considerado como un Centro de Integración, donde el alumnado que tiene necesidades educativas especiales de cualquier tipo, fundamentalmente motoras, está atendido por un amplio conjunto de profesorado especializado y de distintos tipos de recursos materiales avanzados.

El profesorado del Centro es bastante estable, lo que hace suponer que la movilidad del mismo será mínima.

De forma general, los alumnos y alumnas pertenecen a una clase social media, con algunos casos de media- baja. La unidad familiar de este entorno oscila entre 3 y 5 miembros, poseyendo en términos globales un nivel medio de estudios.

Según datos extraídos de un estudio realizado por el Centro para conocer la realidad socio- cultural de su alumnado, dentro de las actividades de ocio y tiempo libre, ocupan un lugar destacado las siguientes: la televisión, el deporte y la lectura.

Finalmente, la zona posee unos servicios sociales excelentes, equipamientos culturales y deportivos buenos, así como unas óptimas características urbanísticas.

Pues bien, en contra de lo que cabía esperar, los resultados de nuestro estudio han puesto de manifiesto que el maltrato entre iguales que se produce en un centro con las características socio-culturales con las que cuenta el Centro A no es muy diferente del que se produce en un centro con características sociales y culturales tan distintas como las del Centro B.  

 

2.- METODOLOGÍA

2.1.- Objetivo de la investigación.

Nuestro objetivo ha sido obtener información sobre la existencia o no de conflictos entre iguales en dos centros de distintas características de Educación Primaria de Córdoba.

Partimos de una hipótesis descriptiva: suponemos que deben existir diferencias en la frecuencia de episodios de maltrato entre iguales en función de que los niños y niñas pertenezcan a uno u otro centro.

La Variable Independiente será las diferentes condiciones sociales, económicas y culturales de la población escolarizada en ambos centros y la Variable Dependiente las situaciones de maltrato entre iguales que se produzcan.

 

3.- TIPO DE DISEÑO.-

Utilizamos un método descriptivo. Nos dedicaremos a describir y comparar datos en un contexto escolar. Por tanto, es un estudio de campo en el que se ha recogido información de los alumnos y alumnas de 6º de Primaria de ambos centros por medio de un cuestionario. Pero como nuestro estudio no presenta todas las condiciones de validez necesarias, al haber trabajado sólo con una parte del alumnado (un nivel) y no controlar Variables Extrañas, pensamos que nuestro estudio tiene carácter exploratorio .

 

4.- POBLACIÓN Y MUESTRA.-

La población de donde proviene nuestra muestra son, como ya hemos dicho, los alumnos y alumnas de Primaria de los dos Centros mencionados anteriormente.

El cuestionario se le ha pasado a alumnos y alumnas de 6º curso de Primaria de esos dos centros de Córdoba. Recordemos que el primero es un Colegio Público de Infantil y Primaria (al que hemos denominado A) que se encuentra en un barrio muy desfavorecido. El segundo es un colegio Público de Infantil y Primaria (al que identificamos como centro B) de un barrio de clase media.

La representatividad de esta muestra (alumnos/as de ambos centros, de 6º nivel) no es lo suficientemente amplia, puesto que se podría haber aplicado a diferentes etapas y niveles escolares del Centro, pero eso nos hubiera exigido un tiempo del que no podíamos disponer.

No le concedemos un alto grado de fiabilidad a la información obtenida, ya que no sabemos hasta qué punto la predisposición y seriedad de los alumnos y alumnas a la hora de contestar a las preguntas del cuestionario fue la adecuada.

Por esto, completaremos el trabajo de investigación mediante otro tipo de técnicas de recogida de información que nos pueden orientar a la hora de interpretar y completar los resultados obtenidos mediante el cuestionario.

 

5.- TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS .-

La técnica de recogida de datos que hemos utilizado para realizar nuestro estudio de campo ha sido un cuestionario realizado a los alumnos y alumnas de 6º de Primaria. Consideramos que esta era la mejor forma de obtener información acerca de las supuestas situaciones de conflicto y maltrato entre iguales que se están produciendo en ambos centros. Hemos elaborado este cuestionario siguiendo y adaptando uno realizado por Ortega y otros (1.998) para detectar y evaluar situaciones de maltrato en centros de  Secundaria.

Una segunda fuente de información complementaria es la obtenida a través de la interpretación y comentario de dibujos realizados por los alumnos y alumnas de ambos colegios.

También tomaremos en cuenta como información complementaria la aportada por la experiencia escolar de la profesora que ha trabajado durante un año en cada uno de estos colegios.

 

6.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES.-

6.1. Resultados del cuestionario.

 

Los resultados obtenidos en las encuestas realizadas indican diferencias entre el alumnado de ambos colegios pero, en general, bastante menores de las esperadas.

Relación con los compañeros / as.

Las respuestas a la pregunta de si se llevan bien o no con sus compañeros y compañeras de colegio (Gráfico 1), indican diferencias entre el alumnado de ambos centros: un 65% de los alumnos y alumnas del Centro A dicen llevarse bien, frente a un 82% en el Centro B. Aunque minorías, es importante tener en cuenta que el 35% del grupo del Centro A y el 18% del B manifiesten no llevarse bien con sus compañeros y compañeras.

 

 

 

Aislamiento.-

Son menores las diferencias en las respuestas a la pregunta: ¿Te has sentido sólo alguna vez en el recreo?

En el caso del Centro B, el 60 % nunca se ha sentido solo en el recreo; el 39 % pocas veces y un 1% muchas veces. En el caso del Centro A, el 69% dice que nunca se ha sentido solo, el 29% pocas veces y el 2% muchas veces. Merece destacarse que un grupo mínimo de personas se sienten solas en ambos centros, lo que probablemente indique un muy alto nivel de interacción social en los centros.


Actitudes ante el maltrato.-

 

Con respecto a las valoraciones y actitudes de los niños y niñas ante el maltrato, estudiamos los resultados de las preguntas 7, 19 y 20, en las cuales se les pregunta acerca de si han sido asustados, maltratados o intimidados, si son ellos los que maltratan, si esto les parece bien o mal y el motivo de esta actitud conflictiva.

La mayoría de los niños / as en ambos colegios dice que no ha sido asustado ni maltratado (48% en los dos centros). Muchos piensan que si ocurren estas situaciones de maltrato son producto de una broma (21,9% Centro B y 24,5% Centro A) o debido a su propia debilidad respecto a los demás. Muchos también contestaron "no lo sé" (un 17% en ambos colegios aproximadamente). Afirman que el maltrato es realizado por los niños / as de su clase, dándose esta situación más en la calle que en el patio del colegio.

Cuando se les preguntó si maltrataban a los compañeros / as si se les provocaba o si les animaban a ello, los resultados son los que aparecen en el Gráfico 3. En el Centro A, un 50% asusta o maltrata a sus compañeros si le provocan y un 2 % si sus amigos le animan a ello. En el Centro B el porcentaje es significativamente más bajo: un 28 % arremete si le provocan y un 1 % si sus amigos le inducen a ello.

A la hora de contar el conflicto, ambos centros coinciden en el orden de confianza: en primer lugar lo cuentan a la familia; después a los profesores; a los amigos y un escaso porcentaje no lo cuenta a nadie.

Por otra parte, en el Gráfico 4 vemos que entre las formas más frecuentes de intimidación destacan los motes (67 % Centro A. y 46 % Centro B.); el daño físico (22% Centro A y 26% Centro B) y el aislamiento (21% Centro A. y 28% Centro B). Aunque las diferencias no son elevadas, es llamativo que siendo la realidad sociocultural del segundo colegio mejor, los niños y niñas emplean el daño físico y el aislamiento con mayor frecuencia que en el Centro A. En cualquier caso parece que las diferencias se plasman más en el nivel verbal, que predomina en el centro de población más desfavorecida.

En ambos colegios la mayoría de los niños / as piensan que está MAL cuando alguien maltrata a otros niños / as. En el Centro A hay un porcentaje más alto que piensa que es NORMAL (13,7% frente a 4,8% en el Centro B). Aquí parece que los niños / as del Centro A podrían estar más acostumbrados a asistir a situaciones de intimidación o maltrato.

Lo que indican los resultados en la mayoría de los niños / as de ambos colegios es que algunos intimidan a otros porque se meten con ellos (44,8% en el Centro A y 56% en el Centro B). Alto es también el porcentaje de niños / as que piensan que los que intimidan lo hacen porque son más fuertes (27,5% en el Centro A y 29,2% en el Centro B).

 

Cómo se resuelven los conflictos.-

 

En cuanto a cómo suelen resolver los conflictos, nos centramos en las preguntas 11, 24 y 27. En ambos colegios casi un 68% de los niños / as dice que busca ayuda si alguien lo maltrata y un alto porcentaje contesta que si alguien le maltrata, también va a responder igual (24% en el Centro A y 34% en el Centro B). Parece que el alumnado del Centro A, de contexto desfavorecido, está más acostumbrado a pedir ayuda; aspecto que se trabaja mucho en las aulas desde los primeros niveles. En el Centro B (contexto normal) la gran mayoría del alumnado encuestado dice resolver los conflictos hablando para encontrar una solución (70,1%), frente al Centro A (contexto desfavorecido) dónde sólo el 41% resuelve los conflictos dialogando. Esta es una diferencia significativa que encontramos. Es una minoría la que dice "resolver" los conflictos peleándose. En este caso también son más los que se pelean en el Centro A (20%) que en el Centro B (9%).

En el Centro A hay un porcentaje más alto que intenta solucionar los conflictos con los compañeros, peleándose (20% frente a 9% del Centro B) y en menor medida hablando para encontrar una solución (41% frente a 70,1% del Centro B).

Lo mismo ocurre en el sentido de la forma de pensar antes de actuar en un conflicto. La mayoría de los alumnos y alumnas del Centro A afirma que lo soluciona directamente, sin pensar (41,3%.), mientras que en el Centro B la mayoría dice que primero piensa sobre ello (46,3%). Parece que el alumnado encuestado en el Centro A es más impulsivo y controla peor sus emociones y los del Centro B más reflexivos, aunque querer solucionarlo inmediatamente no siempre significa impulsividad. Puede ser que se quieran solucionar las cosas en el momento en vez de dejarlas para más tarde.

 

6.2.- Resultados de los dibujos.-

 

Además de los datos obtenidos a través del cuestionario, queremos comentar lo acontecido a la hora de pedir a los alumnos y alumnas que dibujasen lo que para ellos es una situación de conflicto o de maltrato entre iguales.

El revuelo fue terrible, puesto que la idea de dibujar situaciones "sangrientas" se les antojaba divertida y novedosa. Aunque se les informó de que tenían "carta blanca" para dibujar lo que sintieran, fuese lo que fuese, y se les prometió que no iba a repercutir en su expediente académico, se mostraron reacios a poner su nombre en la parte delantera del dibujo. Por esto, se les dio permiso para ponerla por detrás si querían. Aún así, continuamente preguntaban si podían poner palabrotas, insultos, etc. Comentaban que era una actividad estupenda el poder dibujar lo que se les ocurriese aunque fuese "fuerte".

Algunos aprovecharon para dibujar a algún compañero o compañera que no les caía bien e insultarlo. Esto no se permitió y dijimos que no debían ponerse nombres de personas concretas, para evitar problemas.

La mayoría de los dibujos son muy sangrientos, con escenas de asesinatos, sangre, vísceras, gente con hematomas, heridas mal curadas y puntos de sutura. Los insultos son de lo más variopinto y varían tanto los agresores como los agredidos. En ambos casos pueden ser grandes, pequeños, chicos, chicas, blancos, negros... a los cuales se dirigen con todo tipo de apelativos nada cariñosos.

De entre toda esta amplia gama de peleas, nos llamaron la atención unos cuantos.

En el primer dibujo que comentamos  una niña representa la típica escena de marido que maltrata a su mujer, mientras los hijos lo ven. Él le pegaba porque había mirado a otro hombre y ella lo negaba. "No vas a mirar a nadie más, perra", grita el energúmeno agarrándola del cuello. "No cariño, no le miraba a él", se defiende la mujer con un ojo morado. El niño mayor grita "No, papá, no" mientras el hermanito llora en la cuna. Lo curioso es la frase que pone en una esquina del dibujo, como si de la voz en off de un anuncio se tratase. Escribe la niña: "El típico maltrato a la mujer, por los celos, y lo peor es que a ese niño no se le borrará esa imagen NUNCA" (la palabra "nunca" está resaltada). Da la sensación de que la conciencia ética de esta alumna está bastante desarrollada.

Lo mismo ocurre con el dibujo de una alumna en el cual tiene lugar toda un compleja situación donde el protagonista es un francotirador de la banda terrorista ETA. La concepción de la escena responde curiosamente a una perspectiva cinematográfica, con vista aérea. La frase que corona el dibujo es: "¿Por qué han matado a ese hombre si es inocente?. Nadie lo sabe, ETA mata sin motivos, sólo por hacer daño a las personas inocentes."

Destaca la cantidad de dibujos que hay haciendo alusión a peleas donde uno grande pega a otro más pequeño, o donde se insultan niños de la misma edad, o se ríen de otros.

Nos ha llamado mucho la atención que haya varios dibujos de la serie para adultos "South Park", que se emite a altas horas de la madrugada y se caracteriza por tener un vocabulario soez. Un dibujo que nos ha hecho quedar perplejos es una escena en la cual una niña pega e insulta a un niño de raza negra. Nos choca puesto que la maestra que le dijo que hiciese el dibujo es de esta raza y en ese centro no hay nadie más con esas características por lo que pensamos que tiene un carácter proyectivo cuyo significado desconocemos.

No hemos podido incluir un análisis pormenorizado de los dibujos por cuestión de tiempo y espacio, aunque la riqueza de la información que aportan merecería una investigación futura. Pero sí resaltaríamos como conclusión que a todos y todas les parece muy divertido y excitante dibujar conflictos, que la imaginación que "descomprimen" cuando se les permite es insospechada, que la mayoría de las expresiones verbales y los dibujos son muy violentos y, a menudo, especialmente sangrientos, pero que esto no elimina la actitud moral de algunas / os de ellas y ellos ante los hechos que expresan.

 

6.3. Experiencia de una maestra.-

 

Con respecto a la experiencia docente de una de las personas que integran el grupo de investigación, queremos destacar que su percepción ha sido el motivo por el cual nos decidimos a realizar este trabajo. Después de estar durante un curso en un colegio sociocultural y económicamente deprimido (el Centro A), consideraba que todos los conflictos, la agresividad que se generaba en el patio y en las aulas, los insultos, las amenazas, el maltrato entre iguales en definitiva, se producían precisamente por tener unas características ambientales determinadas. La sorpresa llegó cuando según pasaban los días en el otro centro (el Centro B), observaba que las situaciones de conflictos y de maltrato entre iguales se daban casi con la misma frecuencia que en el Centro anterior. Esto le llamó la atención, puesto que las características socio-culturales y económicas de este colegio eran totalmente distintas del anterior. Se preguntó: ¿Pueden darse este tipo de situaciones en ambos colegios, aunque sean distintos?

Así fue como surgió la idea de hacer un trabajo de investigación centrado en contestar a ese interrogante. El resultado, como hemos podido comprobar, es relativamente confirmatorio, en cuanto se producen situaciones con ciertas diferencias pero no tan grandes como las diferencias sociales hacían prever.

Por ello reforzamos nuestra idea de que el maltrato entre iguales existe hoy en día en los colegios tanto en un contexto favorable como en una realidad social desfavorable. Este hecho podría estar condicionado por los medios de comunicación, los tipos de juegos, los nuevos hábitos sociales... Las variables que puedan influir en este problema son muchísimas.

 

 

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MIGUEL ANGEL BELFORTE                 Salta Capital,  Enero de  2.004